СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОМУ МУЗИЦИРОВАНИЮ Российский патент 1997 года по МПК G09B15/00 

Настоящее изобретение относится к системе образования, в частности к обучению музыкальной грамоте, и может найти применение в системе музыкальных общеобразовательных школ, средних и культурно-просветительских школ, в том числе во Дворцах культуры, клубах и кружках, а также в многодетной семье для развития у детей музыкальных способностей и приобщения их к миру музыки.

Традиционные способы обучения инструментальному музицированию включают индивидуальное, поэтапное обучение игре на музыкальном инструменте. Их условно можно разделить на две группы.

Первую группу составляют способы обучения инструментальному музицированию, при котором играют на инструменте "по слуху", то есть используют слуховой аппарат учащегося, причем вначале ведут индивидуальное наблюдение за игрой педагога на инструменте, а затем копируют его положения рук на своем инструменте, исполняя "по слуху" услышанное музыкальное произведение.

На базе этих способов обучения музыке шло развитие сельской инструментальной музыки. Теперь ими пользуются различные музыкальные группы, например любительские рок-ансамбли.

Упомянутая группа известных способов обладает рядом достоинств, которые заключаются в следующем:
музицирование осуществляется без принуждения, исключительно по желанию ученика и, поэтому, оно считается типично любительским;
выбор репертуара зависит только от ученика, который исполняет либо что-то выученное, либо свое собственное сочинение.

Но эти способы обучения практическому музицированию обладают существенными недостатками, а именно:
зависимостью исполнителя музыкального произведения от первоначального его прослушивания, без которого не может состояться исполнение "по слуху", то есть самостоятельно разучить музыкальное произведение исполнитель не может;
приобщение ученика к музыке имеет ограничения в жанровом плане, а именно одной ее областью (либо народной, либо эстрадной), которая не охватывает исполнения классических музыкальных произведений, записанных с помощью нотной грамоты, так как исполнение классических музыкальных произведений "по слуху" процесс очень длительный, которое удается только очень музыкально одаренным людям, обучающимся профессионально.

В качестве прототипа выбирается вторая группа известных способов обучения инструментальному музицированию, включающая индивидуальное и поэтапное обучение игре на музыкальном инструменте по нотному тексту музыкальных произведений, которые предварительно подбирают под каждый этап обучения, изучение нотной грамоты и отработку положения рук на музыкальном инструменте, которую ведут с первого этапа обучения.

Эти известные способы обучения инструментальному музицированию стали традиционными и имеют сегодня разные формы своего осуществления, из которых каждая обладает своими достоинствами и недостатками.

Две основные формы их осуществления:
занятия в кружках и детских музыкальных школах (ДМШ). Остальные занимают промежуточное положение (детские школы искусств ДШИ; школы эстетического воспитания, вечерние школы общего музыкального образования).

Обычно считается, что обучение музыке в кружках происходит на коллективных занятиях. Но это касается только хоровых коллективов, нотная грамота в которых большей частью не изучается, а музицирование происходит "по слуху". При обучении же игре на инструменте по нотам основная форма занятий - индивидуальная, кружок является копией ДМШ;
обучение во второй группе известных способов осуществляется с помощью специальных учебных пособий [5]
Обычно последовательность изучения пьес и этюдов может изменяться в зависимости от конкретных условий работы с тем или иным учеником. Так, на первых этапах обучения музыкальные произведения рассчитаны на два цикла занятий. По первому циклу осуществляют пение и подбор мелодий по слуху, знакомятся с клавиатурой инструмента и изучают нотную грамоту, ведут обработку положения руки на инструменте. Второй цикл обучения строится на разучивании более сложных пьес и этюдов, служащих для закрепления и развития полученных навыков. В сущности на этом заканчивается первый класс в музыкальной школе. Второй класс обучения строится по музыкальным произведениям, сгруппированным по следующим разделам: пьесы, произведения крупной формы, этюды и ансамбли. В каждом из них произведения размещены в порядке постепенного усложнения выполняемых заданий.

Освоение музыкального инструмента происходит исключительно на индивидуальных занятиях путем разучивания музыкальных произведений и последующего их исполнения на сцене перед публикой, то есть направлено на профессиональную деятельность. Музыкальные произведения осваиваются от простого к сложному (Приложение, NN 1 2). Изучение музыкальных произведений без нот, то есть "на слух", используется крайне редко и носит вспомогательный характер, ибо оно осуществляется без связи с владением инструментом, как, например, диктант на уроках сольфеджио (если эти уроки есть в учебном плане).

Индивидуальное обучение позволяет каждому ученику осваивать музыкальный инструмент с учетом своих собственных способностей и с темпом своего развития. Кроме того, осуществляется возможность наладить целенаправленное изучение музыкальных произведений для их исполнения на сцене.

В целом эти распространенные способы обучения музыке имеют ряд существенных недостатков, которые заключаются в следующем: из-за крайне сложной, запутанной системы принятой музыкальной грамоты эти способы редко позволяют самостоятельно освоить инструментальное музицирование. Поэтому обучение музыке, основанное на музыкальной грамоте, большей частью осуществляется под руководством педагога в музыкальных школах, кружках или при частных занятиях дома.

На первых этапах обучения ученика знакомят с нотной грамотой, выполняют упражнения на инструменте, отрабатывая положения его руки на нем, учат читать ноты и переводить на клавиатуру то, что он видит в нотном тексте. Таким образом, учащийся приучается к чтению нот без предварительного слухового представления об их звучании. Слух как бы не выполняет функции главного контролера задуманного звучания. Представление же о том, как звучит то, что написано в нотном тексте, появляется только в результате действия пальцев, нажимающих на клавиши (кнопки, струны). Это уводит учащегося, в особенности ребенка, от непосредственного восприятия музыки и ее образного смысла [5, с. 5]
Другие недостатки этой группы способов обучения музыке заключаются в индивидуальном принципе обучения. С экономической точки зрения главным из них является дороговизна уроков, оправдывающих себя только при подготовке профессионала и абсолютно нерентабельных при подготовке дилетанта-любителя.

С психологической точки зрения к недостаткам следует отнести то, что обучение имеет узкую направленность, которая ограничивается исключительно подготовкой сценического исполнения музыкальных произведений. У менее одаренных часто возникают психологические барьеры страха "не получается", иногда даже "боязнь сцены" заставляет бросить изучение музыки. Более того, овладение высоким профессионализмом сценического исполнения музыкальных произведений требует длительного времени обучения, а при обучении принудительным образом у них происходят психологические срывы.

Музицирование опирается исключительно на предварительное выучивание музыкальных произведений и является большей частью индивидуальным (либо с концертмейстером). Групповое любительское музицирование, имеющее непосредственный спонтанный характер, выполняющее функцию психологической разгрузки в процессе общения и так привлекающее молодежь (сравним с бесчисленным количеством любительских ВИА вокально-инструментальных ансамблей), в системе обучения музыке по известным способам не предусматривается.

С познавательной точки зрения исключительная подготовка сценического исполнения музыкальных произведений, включающая индивидуальное и поэтапное обучение игре на музыкальном инструменте по нотному тексту музыкальных произведений, предварительно подобранным под каждый этап, ведет к ограничению, и расширение его требует длительного времени обучения.

Применение на отдельных этапах известного способа обучения инструментальному музицированию изучения музыкальной грамоты путем вкрапливания в сольфеджио ведет к отставанию ее от требований в классе по специальности, создавая зависимость ученика от педагога. Отсюда появляются дополнительные недостатки существующих способов обучения инструментальному музицированию, а именно:
музыкальная грамота, призванная научить человека читать ноты так, как читают книгу, выполняет свою функцию только лишь у профессионалов. Человек, не ставший таковым, после окончания им музыкальной школы пользуется ею крайне редко и со временем забывает из-за чрезмерной сложности существующей музыкальной грамоты, а скорее по причине сложности обучения ей;
строгая предопределенность в предварительно подобранных музыкальных произведениях под каждый этап не позволяет ученику заниматься самостоятельным творчеством. Это же накладывает ограничения и на педагога, который также не может отступить от программы, составленной для принятого способа обучения инструментальному музицированию.

Таким образом, эти принятые в системе музыкального образования способы обучения дают прекрасные результаты в подготовке профессионалов, но почти полностью исключают воспитание любителя музыки. Нет и не может быть гарантии, что неудавшийся профессионал станет хорошим любителем музыки, скорее наоборот. Последнее подтверждается во многом пустыми концертными залами России.

И если первая группа известных способов, опирающихся на игру (пение) "по слуху", без нот, становится основой временных любительских ансамблей, то вторая стала основой государственной системы поэтапного обучения музыке, в которой этапы определяются возрастом учащегося и сроком его занятий музыкой, а также тем, в каком учебном заведении он занимался. В сущности создан способ поэтапного отбора одаренных учащихся с последующим формированием из них профессионалов-музыкантов.

Существующий уровень развития государственных способов обучения музыке, в том числе инструментальному музицированию, лучше рассмотреть на следующем примере.

Возьмем ДМШ детскую музыкальную школу наиболее распространенную структуру в системе музыкального образования. Занятия в ней требуют обязательного наличия инструмента дома. В соответствии с учебным планом ученик два раза в неделю по часу имеет индивидуальные занятия с педагогом по специальности (освоению инструмента), три раза занимается в группе (на сольфеджио, музыкальной литературе, хоре или оркестре), иногда в старших классах вводится предмет "чтение с листа" и ансамбль.

На уроках по специальности ученик работает над одними и теми же произведениями в количестве пяти или шести в течение нескольких месяцев, доводя исполнение до все более высокого уровня. Наиболее высокий уровень в исполнении ими произведений приходится на период академических и отчетных концертов (в декабре и мае), в остальное время у рядового ученика репертуар либо забыт, либо еще не выучен. Произведения для занятий специальностью классифицируются в существующих сборниках в соответствии с усложнением исполнительских задач [5] Так, например, от исполнения Пр. N 1 (небольшого, несложного, "несерьезного") до исполнения Пр. N 2 (более сложного, интересного, престижного) должно пройти много часов работы над техникой, слухом, памятью, вниманием.

Попутно на одном произведении ученик знакомится с различными элементами музыкальной грамоты. Знакомство с ними зачастую носит случайный поверхностный характер, так как подбор музыкальных произведений для освоения подчиняют исполнительским возможностям ученика, а не задачам изучения музыкальной грамоты. Ее элементы в художественных музыкальных произведениях (в отличие от упражнений) обычно сочетаются "не по порядку", часто требуют разных этапов для освоения. Естественно, что малое количество изучаемых произведений, большие сроки работы над ними, неразделимость элементов, не дающая возможности их освоения "по порядку", существенно тормозят владение музыкальной грамотой, замедляя процесс обучения чтению. Если мы проведем аналогию с изучением грамматики языка, то становится ясно, что длительная работа над выучиванием только одного или нескольких произведений без системного освоения элементов грамоты, не может научить человека читать свободно. Собственно чтение в ДМШ вводится только как "чтение с листа" к концу обучения, когда ученик уже немного научился читать сам, но большему научиться он просто не успевает.

На хоре, как известно, работа ведется аналогичным образом выучивается определенное количество произведений для исполнения. Наибольший удельный вес изучение музыкальной грамоты имеет на уроках сольфеджио, где делается попытка осваивать ее элементы поэтапно. Естественно, что музыкальная грамота, призванная облегчить работу с текстом на уроках по специальности, должна либо опережать, либо идти синхронно с задачами по специальности. Но это не так. Так, например, в соответствии с программой по сольфеджио изучение ритмических рисунков в первом классе ограничивается длительностями [3, c.55] В то же время игре по нотам на инструменте в первый год обучения (иногда в дошкольном возрасте!) ученик должен прочитать ритмические фигуры [5, c.26, NN 42, 43 и т.д. [5, c.42, NN 76, 77 и т. д. освоение которых предполагается только во втором классе ДМШ [3, с.25] Ритмические же фигуры и размер такта 3/8, которые должны быть прочитаны опять же на первом году обучения [5, с.42 N 78] как элементы музыкальной грамоты, изучаются на сольфеджио только в третьем классе.

В результате изучение музыкальной грамоты в целом не носит системного характера: ее элементы, не закрепляются практически. Сведения о них запаздывают и остаются на уровне теории. У ученика при чтении нот постоянно присутствует неуверенность, иногда переходящая в невроз. Страх перед игрой по нотам легче преодолеть тому, кто имеет к музыке истинное призвание и станет профессионалом. Таким образом, не только исполнение музыкальных произведений, но и просто владение музыкальной грамотой становится достоянием элиты. Об этом свидетельствует тот факт, что люди, проучившиеся в музыкальной школе много лет (от пяти до восьми), но не ставшие профессионалами, не владеют музыкальной грамотой достаточно свободно, не пользуются ею в своем дальнейшем общении с музыкой. Таким образом, музыкальная грамота, а шире музыкальная письменность, существующая тысячелетия, не становится достоянием хотя бы той части людей, которые получили музыкальное образование в объеме ДМШ (6-8 лет обучения).

Возникает парадокс: способ обучения музыке опирается на музыкальную грамоту, на игру "по нотам", а сама музыкальная грамота, являющаяся основой этого способа, осваивается поверхностно, стихийно, бессистемно, теоретически, без практического инструментального подкрепления. Даже сам предмет "музыкальная грамота" в учебном плане отсутствует.

В итоге уровень существующих государственных способов обучения музыке характеризуется следующим:
1) основная тенденция в обучении подготовка профессионала;
2) главная форма занятий при обучении игре на инструменте - индивидуальная;
3) принцип изучаемого материала опирается на классификацию произведения от простого к сложному по исполнительским задачам и исключает поэтапную работу над элементами музыкальной грамоты;
4) изучение музыкальной письменности в большой степени носит стихийный характер, ее освоение и дальнейшее употребление оказывается доступным только профессионалу;
5) исключительная направленность способа на специальное музыкальное образование, на музицирование "для других" не выполняет функцию подготовки любителя музыки, грамотного слушателя- дилетанта, не создает "рынка сбыта" для серьезной музыки и деятельности ее носителей профессионалов высокого класса.

Целью любых изменений в государственной системе обучения музыке является более тщательная и качественная подготовка профессионала.

При данных тенденциях улучшение результатов в обучении музыке осуществляется следующим путем:
1) совершенствованием системы тестирования, дающим возможность отбирать для обучения более одаренных детей; например, для определения ритмического чувства предлагается не только повторить заданную ритмическую формулу с предельной точностью, но продолжить равномерную пульсацию в период длительности музыкальной паузы;
2) увеличение времени домашних занятий и их интенсивности; репетиторство;
3) введением новых дополнительных предметов, например, сравнительно недавно в учебные планы отдельных музыкальных школ периодически включается новый предмет ритмика. Его задачи связаны с развитием у учащихся ритма при помощи тех или иных движений и жестов под музыку [7]
4) повышением квалификации педагогов, например, ежегодно для педагогов ДМШ работают либо Курсы повышения квалификации, либо так называемые "педагогические чтения", где педагоги знакомятся с улучшенными приемами ведения занятий;
5) использованием новых приемов при изучении отдельных элементов музыки, например, в свое время для чтения ритмического рисунка был предложен так называемый французский счет: произнесение ритмических рисунков на определенные слоги [1, с.8] Критерием названия звука в том или ином рисунке служит его длительность: тири-тири; та-а. Таким приемом можно обозначить сравнительно небольшое число ритмических фигур, поэтому ритмослоги используются только на ранних этапах обучения.

Для увеличения скорости письма при записи ритма с некоторого времени стали использовать ноты без головок [1, с.6]

Известные способы обучения музыке имеют невысокий изобретательский уровень, так как они для специалиста логически следуют из известного научного уровня, который, как было отмечено ранее, рекомендует улучшения по отдельным операциям, оставляя без изменения как очередности операций, так и принцип самого способа обучения.

Задачей настоящего изобретения является создание нового способа обучения, способного: обеспечить подготовку музыканта-профессионала и любителя музыки, научить музыке любого нормального человека, независимо от возраста и степени одаренности, системно освоить музыкальную грамоту, шире письменность, сделав последнюю "инструментом познания" нового, снизить стоимость уроков, увеличить численность обучающихся.

Поставленная задача решена тем, что в известном способе обучения практическому музицированию, включающем поэтапное обучение игре на музыкальных инструментах по нотному тексту музыкальных произведений, изучение нотной грамоты и отработку положения руки на музыкальном инструменте согласно настоящему изобретению перед каждым этапом по нотному тексту каждого музыкального произведения устанавливают индивидуальные партии для каждого музыкального инструмента по параметрам, связанным со звукоизвлечением на инструменте и охватывающим ритм, высотный рисунок, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада, обучение осуществляют как минимум в одной группе совместным музицированием на музыкальных инструментах, в качестве которых используют ударные и по крайней мере один клавишный инструмент, на каждом этапе изучают нотную грамоту и ведут слуховой контроль соответствующего ему нотного текста, используя цветовую карточную систему, в которой каждую карточку и ее положение в пространстве согласуют с параметрами, охватывающими ритм, количество ступеней лада, причем количество этапов устанавливают в зависимости от результата слухового контроля.

Развитие основного варианта способа осуществляется следующим образом: 1) на первом этапе обучения групповую игру музыкальных произведений начинают с ведущей партии по крайней мере на одном клавишном музыкальном инструменте, а затем поэтапно уменьшают ее до нуля на последних этапах путем поэтапного увеличения партий других инструментов в каждом последующем произвольно выбранном для исполнения музыкальном произведении; 2) на каждом этапе обучения изучают нотную грамоту, используя клавиатуру клавишного музыкального инструмента, читают и ведут нотную запись исполняемых музыкальных произведений; 3) для чтения нотного текста формируют ритмослоги из фонетического ряда "А, И, Т, Р", согласуют название каждого слога с положением звука во времени, а запись ведут, используя письменные знаки типа "линия, петля, запятая, дуга".

Такое новое техническое решение всей своей новой совокупностью существенных признаков позволило согласовать во времени и пространстве индивидуальный и групповой принципы обучения музыке в одном способе, что соответственно повысило число обучаемых практическому музицированию в единицу времени, сократило сроки их обучения, а также повысило практическую отдачу от такой формы приобщения учащихся к нотной грамоте. Это обусловлено тем, что в предлагаемом способе обучения практическому музицированию само обучение ведут поэтапно в одной или нескольких группах групповым исполнением музыкальных произведений на музыкальных инструментах, в качестве которых используются ударные и клавишные музыкальные инструменты, т.е. инструменты, не требующие специального тренажа для звукоизвлечения. Прием по нотному тексту выбранных для исполнения музыкальных произведений устанавливают индивидуальные партии для каждого музыкального инструмента по параметрам, связанным со звукоизвлечением на музыкальном инструменте и охватывающим ритм, высотный рисунок, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада, так как только в этом случае удается любому учащемуся без труда и дополнительных занятий начать исполнять свою партию общего музыкального произведения в составе всей группы, не нарушая целостности всего музыкального произведения, не разрывая его нотного текста и обеспечивая всем его исполнителям условия вынужденного слежения за музыкой по всему ее нотному тексту. Таким образом, каждый учащийся независимо от своих исходных музыкальных способностей участвует в игре всей группы одного, двух, трех многих музыкальных произведений, на которых каждый учащийся отрабатывает свои упражнения по постановке руки и координации двух рук на музыкальном инструменте, вырабатывает чувство ритма, ориентацию в количестве ступеней лада, т.к. в предлагаемом способе обучения практическому музицированию органически объединены достоинства традиционного государственного индивидуального способа обучения музыке на основе нотной грамоты и любительского способа обучения "по слуху", причем их недостатки устранены, в частности по нашему способу возможен вариант, когда учащимся не задают на дом заданий из-за низкой их эффективности при отсутствии дома инструмента.

Кроме того, настоящее изобретение позволяет каждому учащемуся при освоении операций одного этапа перейти к освоению операций последующего этапа, не мешая занятиям своих коллег, которые осваивают соответствующие действия на музыкальном инструменте, относящиеся к предшествующему этапу и наоборот.

Это обеспечивается результатом слухового контроля учащихся и установлением индивидуальных партий для каждого музыкального инструмента по соответствующим параметрам с последующим совместным практическим музицированием в группе.

В активном приобщении людей к музыке большое значение имеют формы музицирования. Традиционный способ обучения музыке на основе музыкальной грамоты, т.е. школьный, имеет в основе только одну главную форму музицирования: разучивание учеником нескольких произведений для исполнения их на сцене. За исключением редких случаев музицирования с учителем в четыре руки, либо участия в школьном оркестре, ученик остается с произведением "один на один", отвечая за все его элементы. Чтобы вынести произведение на сцену надо много работать над качеством их звучания. Работа над произведением представляет собой его многократное проигрывание (возможно фрагментарное), при котором перед учеником ставится сразу ряд задач: сыграть звуки определенными длительностями, определенными пальцами на определенных клавишах (или кнопках, или струнах и т.д.). Ученик обязан найти и нужный палец, и нужное место на клавише или струне и все это сделать в ограниченное ритмическим рисунком время. Естественно, что для совершения таких операций в одновременности требуется большая нагрузка на интеллект, большая затрата энергии. Рассмотрим Пр. N 1. Это типичный пример начального произведения, которое ученик исполняет самым первым. Выглядит он очень простым, доступным. Обычная задача сыграть его со всеми деталями. А деталей этих даже у такого маленького произведения очень много. По ритму здесь как минимум три элемента а) нота ; б) нота в) пауза 1. По высоте здесь также три элемента: а) б) в) причем каждый из них нужно найти на соответствующей клавише соответствующим пальцем.

Все элементы должны быть знакомы ученику до того, как он начнет музицировать. Работа с текстом будет представлять собой интеллектуальную деятельность по выяснению, как это должно быть прочитано и исполнено. Исполнение же представляет собой одновременность и последовательность нескольких операций. Поэтому, получать от такой роли удовольствие свойственно только тем, у кого есть истинное призвание стать профессиональным музыкантом. В остальных же случаях результатом принудительной работы по выучиванию произведения остается не любовь, а ненависть к музыке. Это общеизвестный факт.

Музыкальные произведения, используемые в работе, должны быть классифицированы соответствующим образом. Эта классификация в традиционном способе обучения осуществляется постепенным включением в репертуар произведений, отобранных по принципу "от простого к сложному" по исполнительским задачам. От небольших легких произведений до произведений с развитой фактурой и формой должны пройти многие дни и часы в работе над техникой. Маленькие, легкие "непрестижные" произведения не могут миновать ни начинающего ребенка, ни начинающего взрослого, являясь единственным материалом для освоения. Часто этот факт ослабляет желание учиться у тех и у других. Предлагаемый способ при отборе музыкальных произведений опирается на классификацию элементов в произведении (не исключая классификации самих произведений). Преимущества такого подхода в том, что ученик имеет возможность с самого начала обучения быть вовлеченным в процесс серьезного музицирования, осваивать сложные произведения (точнее, простые элементы в них). Естественно, что это надолго сохраняет интерес к самому процессу, способствует появлению желания исполнить все элементы самому и является в отдельных случаях сильным стимулом для более тщательной работы.

Подбор музыкальных инструментов для обучения по новому способу осуществляется таким образом, что ученик не ограничивается каким-либо одним, но по возможности знакомится с разными. Обязательное условие включить ученика в процесс музицирования сразу, используя инструменты, не требующие специального тренажа для их освоения. В роли таких инструментов выступают ударные (или их заменители из бытовых предметов или жестов типа хлопка или шлепка). Далее включаются либо ударно-мелодические (ксилофоны системы К.Орфа или детские), либо детские духовые. Если ударные инструменты требуют только ритмического чувства, то вышеназванные требуют звуковысотной ориентации ученика. Чтобы в этом виде работы пройти поэтапно все элементы, необходимо постепенно расширять поле внимания ученика или добавлением клавиш (что предполагается на инструментах К.Орфа), либо подключением новых цветов (на детских духовых). В высотной ориентации используется, таким образом, прежде всего моторно- двигательная реакция на высотный рисунок, подкрепленный эмоциональной реакцией на цвет. Клавишные инструменты являются обязательными для освоения по новому методу обучения. Они используются и в процессе музицирования, и как наглядное пособие при изучении музыкальной грамоты.

Пр. NN 2, 3 типичны для начала занятий по новому способу обучения. В них осваивается только один элемент музыкальный пульс, выраженный нотой . Чтобы прочитать текст или исполнить его (на каком-либо ударном инструменте или хлопками) нужно совершить всего одну операцию, не требующую специальной подготовки. Эта операция заключается в вычленении из музыкального текста ноты , находящейся постоянно на второй строчке нотного стана. Таким образом, ученик уже на пятой минуте первого урока может без ошибки следить за исполняемой музыкой по нотам, читать нотный текст и исполнять "свою партию" в доступной форме выражения. Само же произведение представляется "сложным", интересным, фактурно полноценным.

Таким же образом строго поэтапно осваиваются все элементы ритмического рисунка. К данным произведениям ученик вернется еще несколько раз, при освоении как ритмических, так и высотных закономерностей. Если все распространенные ритмические ситуации разделить на 10 этапов, то к пр. N 3 возвращение произойдет на четвертом этапе, к пр. N 2 на восьмом, к пр. N - на десятом.

Музыкальная грамота должна осваиваться только в единстве чтения и письма. Если традиционная нотная запись удобна для чтения, то использование ее при письме довольно затруднительно, так как в ней используются довольно сложные в написании фигуры, исключающие возможность писать быстро, т.е. так, как мы обычно пишем. Новый способ предлагает систему простейших знаков письменного музыкального алфавита для быстрой записи высотного и ритмического рисунка по отдельности, что дает возможность на раннем этапе обучения писать свободно.

Как известно, ткань музыкальных произведений складывается из высотных и ритмических связей звуков. Освоение этих связей дает возможность человеку овладеть музыкальным языком. Традиционный способ обучения музыке опирается на изучение высотных и ритмических связей в их неразрывном единстве, что требует от ученика каждый раз совершать несколько операций, различных по своей природе. Вследствие сложности действий при работе над текстом музыкального произведения затрудняется усвоение музыкальной грамоты, процесс обучения чтению существенно затягивается и даже в итоге дает очень слабые результаты. Многие выпускники музыкальных школ, не ставшие профессиональными музыкантами, просто не умеют читать музыкальный текст, не могут представлять его звучание по нотам.

Предлагаемый новый способ обучения опирается на обязательное разделение ритмических и высотных слагаемых музыкальной ткани в изучении музыкальной грамоты. Освоение даже только одного ритмического аспекта уже позволяет представлять по нотам характер звучания музыки, и следить за ее исполнением. Умение читать ритмический рисунок дает возможность принять участие в исполнении по нотам в доступной каждому форме выражения (с помощью ударных инструментов или жестов).

Особая роль в изучении музыкальной грамоты отводится чтению ритма на определенные слоги. Этот прием "внедряется" в традиционную педагогику уже в 19 веке (так называемый "французский счет). Слоги состоят из удобно произносимых звуков: а, и, т, р. За каждым слогом в традиционном способе закрепляется определенная длительность: тири-тири; г) та-а [см. 1, с. 8] Поскольку число длительностей намного превышает число слоговых комбинаций из данных фонетических компонентов, постольку в обозначениях возникают неточности между реальной длительностью и ее слоговым названием. Достаточно сравнить б) и в) (нота в два раза короче), которые называются одинаково "ти". Отсюда - использование приема только на ранних этапах обучения, когда в работе находится небольшое число длительностей, образующих простейшие ритмические рисунки (пр. 1). Избранный критерий зависимости названия от длительности ноты не создает систему чтения ритма, позволяющую читать любые ритмические рисунки, который можно было бы использовать на всех этапах обучения.

В предлагаемом способе обучения освоение ритма опирается на двигательную реакцию, непроизвольно возникающую у человека при слушании музыки. Она соответствует равномерным ударам, как бы делящим музыкальное время на равновеликие отрезки доли. Этот феномен по аналогии с физиологическим явлением называют пульсом. Наблюдение за реакцией детей и взрослых в процессе их активного общения с музыкой (в танцах или физических упражнениях) показывает, что ощущение музыкального пульса присуще практически каждому человеку. Пульс является постоянным константным компонентом музыки. Опора в названии звуков на пульс, а не на длительность переменную составляющую ритма обеспечивает отсутствие противоречий в системе чтения ритма, позволяя с легкостью освоить ее за довольно короткий срок и в любом возрасте. Слоговое название каждого звука определяется его положением в доле времени от одного удара пульса до другого. Число таких положений ограничено. Используя тот же набор фонетических элементов, мы получаем возможность отразить практически все распространенные ритмические ситуации.

Название звука, совпадающего с моментом удара пульса, т.е. начинающего сильное время доли, складывается из согласного "т" и гласного "а" (опорного в произнесении). Если в доле всего один звук, графически выраженный нотой , он читается как "та". Когда доля дробится на два равных звука, то в названии второго, появляющегося на слабом времени доли, меняется гласный. так как гласный звук "и" всегда воспринимается как предшествующий действию (удару, движению). Это отражено в бытовых трудовых действиях (и-раз), в спортивном, танцевальном, музыкальном счете. Ощущение такого соотношения гласных свойственно человеку независимо от уровня его образования. Достаточно вспомнить, как маленькие дети изображают часы слогом "тик-так", добавляя на слог "так" либо удар, либо то или иное движение тела.

Когда, в свою очередь, полудоля дробится на два равных звука, то при сохранении гласной, соответствующей каждой полудоле, название второго звука получает согласную "р"

Звуки, длящиеся несколько долей, обозначаются слогом "та" с протянутой гласной в соответствии с количеством протянутых долей:
Используя данную систему обозначений, можно все наиболее распространенные ритмические ситуации назвать строго индивидуальным фонетическим выражением. Это дает возможность быстро научить читать ритм (вместо восьми лет в музыкальной школе два года) и применять систему на протяжении всего периода обучения.

Способ включает также и новую систему записи ритма. Традиционная система записи ритма по существу представляет собой печатный шрифт. Она удобна для чтения. Но в силу своей громоздкости она очень замедляет процесс графического отражения звучания на бумаге. Поэтому, используя систему печатных графических знаков, человек никогда не сможет быстро записать услышанное или записать прямо во время звучания (сравнить с тем, как можем записать речь). Известны отдельные попытки усовершенствовать запись ритма, чтобы достичь скорости. Наиболее рапространенный вариант написание нот без головок, что действительно частично сокращает время записи ритма: Такая модификация типичный пример улучшения метода отдельным приемом без изменения самого метода.

Цель создания новой системы записи ритма дать возможность человеку делать то, что он непроизвольно делает во время слушания музыки отражает музыкальный пульс равномерными ударами (пальцами по столу, ногой и т.д.), а именно выразить моторную реакцию на звучание через графику.

В предлагаемом новом способе обучения для записи ритма вводится письменный шрифт ритмографика. Его знаки состоят всего из четырех простейших в написании элементов: 1) линия (вертикальная, диагональная, горизонтальная), 2) дуга, 3) запятая, 4) петля. Данная система знаков позволяет писать почти не прерываясь, не нарушая равномерное моторное движение руки, подчиненное пульсу.

Сравним три варианта записи ритма:
1. Обычный печатный вариант, где равномерность движений руки при письме отсутствует:
2. Модифицированная традиционная система, в которой моторная реакция присутствует частично (при записи ноты в остальных же случаях она подавляется:
3. Новая система, во всех случаях опирающаяся именно на моторную реакцию:
Преимущества новой системы:
1. Непроизвольная моторная реакция, положенная в основу письменного шрифта или "ритмографики", т.е. отбивание пульса движением руки, дает возможность освоить систему записи ритма практически каждому человеку, независимо от его возраста или степени музыкальной одаренности;
2. Письмо обладает связностью, обеспечивая возможность скорописи (стенографии);
3. Ощущение ритмического рисунка через движение руки, дающее возможность почувствовать наполненность доли звуками, значительно ускоряет процесс ритмического воспитания (вместо восьми лет ДМШ два года).

Звуковысотность специфический и более трудный в освоении аспект музыкальной ткани. В традиционном способе обучения сначала выучиваются ноты на клавишах и их место на нотном стане (на пяти линейках) и только потом начинается музицирование по нотам. Иначе говоря, собственно музицированию предшествует ряд интеллектуальных операций. Если ученик забыл какую-либо ноту это сразу тормозит процесс звукоизвлечения, так как надо вспомнить ее название, найти ее на клавишах (кнопках, струнах) и, наконец, сообразить, каким пальцем это сделать.

В новом способе звуковысотная ориентация осуществляется по трем аспектам, в каждом из которых строго соблюдается последовательность этапов.

Первый аспект вырабатывает у учащихся самую общую ориентацию в высотном рисунке. Для этого обязательным является музицирование с ограниченным набором звукоизвлекающих элементов. Наиболее удобными являются инструменты системы К. Орфа, где имеются съемные пластинки. Количество пластинок постепенно прибавляется, развивая у ученика способность видеть, чувствовать все увеличивающееся "поле деятельность". При этом он все время опирается на знакомые "точки" в пространстве. При отсутствии таких инструментов их могут заменить цветовая маркировка элементов или ограничение клавиш фортепиано определенной "зоной", ориентированной на район либо двух, либо трех черных клавиш. Главное в общей высотной ориентации то, что учащийся постоянно имеет перед собой готовое поле деятельности, освоенную для движения "поверхность". Его же задача заключается только в двигательной реакции на высотный рисунок, показывающий направление движения и величину шагов. Например, высотный рисунок заключает в себе пять нот, которые соответственно должны быть расположены на пяти (пластинках) клавишах, в частности, что показывает какие ноты соответствуют соседним (пластинкам) клавишам, а какие должны быть взяты через клавишу. Последняя нота, отстоит от предыдущей далеко, так что брать ее неудобно, и ученику показывают, как находить для нее известный ориентир в данном случае она должна быть определена как идентичная первой, т.е. самой нижней. Такой принцип чтения высотного рисунка может быть освоен учащимся за один урок.

Второй аспект, вырабатывает у учащегося пальцевую реакцию на высотный рисунок, контур которого предполагает соответствующее положение руки: а) это один звук, который должен исполняться одним пальцем; б) два соседних звука, которые исполняются двумя соседними пальцами; в) два несоседних звука, которые исполняются через палец и т.д. Такая двигательная реакция позволяет ученику читать высотный рисунок пальцами, ощущать контур независимо от его положения на клавишах (кнопках, струнах).

Третий аспект звуковысотной ориентации связан с развитием тонально-ладового мышления. В традиционном способе обучения тональности (в количестве тридцати) изучаются на протяжении семи лет, классифицируясь по принципу нарастания количества ключевых знаков [3, с.24, 51] В связи с этим тональности с большим количеством знаков представляются как очень трудные, вызывающие негативную реакцию даже у профессиональных музыкантов. В предлагаемом способе осваивают не тональности, а их элементы ступени лада, соответствующие определенным звукам (клавишам). Пространственное соотношение ступеней имеет строгий постоянный порядок, который легко запомнить (выучить) путем включения на каждом этапе только одной новой в соотношении с уже освоенными.

Это служит выработке умения находить, формировать "поле деятельности", выстраивать "поверхность" движения мелодии и расположения аккордов. Задача, которую решают таким путем дать возможность ученику пользоваться всеми тональностями как равными. Всего ступеней семь, поэтому процесс освоения лада в его различных тональных вариантах протекает вместо восьми лет в ДШМ всего год, при любительском музицировании от двух до четырех лет. Свободное владение тональностями с самого начала дает возможность и находить "свою" тональность, т.е. соответствующую тесситуре голоса и оперировать тональным колоритом в импровизациях по аналогии с использованием красок в рисовании.

Запись высотного рисунка в традиционном варианте всегда осуществляется на нотных линейках и опирается на ключ, связанный с точным положением нот на нотном стане.

Новый способ, не исключая традиционный, печатной нотной системы, опирается либо на запись без ключа, чтобы читать рисунок в удобной тональности (Пр. N 5,6,7 нижняя строка), либо на письменную систему знаков ступеней, дающую возможность пользоваться при записи нот обычной (не нотной) бумагой. В этом варианте записи можно пользоваться линейками, но можно обойтись и без них.

Данная система знаков позволяет писать связно, быстро, легко. Ученик может свободно записывать мелодии понравившихся ему песенок, сочиненных им самим. На эту запись уходит очень мало времени. Даже если ритм и высотный рисунок записывать по отдельности, то времени будет затрачено гораздо меньше, чем при записывании этих слагаемых в одновременности обычным печатным нотным шрифтом.

Опасения относительно изучения еще одной знаковой системы, не похожей на традиционную нотную систему, безосновательны. Наш обычный письменный шрифт точно также не похож на шрифт печатный, тем не менее его изучение никаких затруднений не вызывает. Письменный музыкальный шрифт позволяет начинать записывать музыкальную информацию сразу же, как только человек соприкасается с изучением музыкальной грамоты.

Новый способ предлагает аналогичный письменный шрифт записи музыки и в системе Брайля. Опыт показывает, что традиционная система записи и чтения нот по Брайлю на ранних этапах обучения осваивается с очень большим трудом. В новом методе запись ритмического и высотного рисунка осваивается по отдельности. В частности, для записи ритмического рисунка в качестве опоры служит непосредственная двигательная реакция на звучание отстукивание пульса движением руки. Доле времени от одного удара пульса до другого соответствует одна клетка. Наполненность доли звуками отражается в наполненности этой клетки точками-нотами. Если в доле всего одна нота, то она обозначается знаком Последовательность таких нот, отражающая удары пульса, записывается простейшим движением руки по клеткам с проставлением точки в каждой из них. Если в доле времени два звука, одинаковых по длительности, то ставится соответственно две точки: Таким же образом осуществляется запись остальных ритмических рисунков, каждый из которых получает строго индивидуальное выражение.

Высотный рисунок также имеет свой вариант записи, где ступени лада записываются по номерам, совпадающим с обычными цифрами. Если ученик осваивает музыкальную грамоту в том возрасте, в котором он осваивает грамоту обычную, то музыкальная грамота помогает и усвоению обычного письма по системе Брайля.

На каждом этапе (уроке) музицирования педагог осуществляет контроль за слуховым развитием учащихся при помощи блиц-опроса, в котором участвуют все одновременно. Каждый ученик получает большую карту размером в обычный машинописный лист и набор маленьких цветных карточек размером 3 х 5 см (Пр. с. 5). Большая карта разделена на 10 клеток, в каждой из которых записано восемь разных заданий. Таким образом, каждое задание имеет десять вариантов ответа. Каждой клетке соответствует одна маленькая карточка определенного цвета, которую ученик, услышав задание и отыскав ответ на карте, показывает учителю. Карточка при показе ее учителю может занимать три положения: вертикальное, горизонтальное, диагональное. За каждым из них закрепляется определенная дополнительная ситуация. Общее число вариантов разных заданий равно 240. Для обеспечения быстрого нахождения ответа задания в клетках имеют различную графическую форму, что обеспечивает скорость зрительной реакции. По сравнению с аналогичными электронными системами ТСО данная система опроса никогда не выходит из строя, не нуждается в обслуживающем персонале и профилактическом ремонте, отличается мобильностью (не закрепляется за определенной аудиторией), а главное ее себестоимость в тысячи раз меньше электронных ТСО. Эффективность же опроса по данной системе равна эффективности применения электронных ТСО с участием учителя.

Настоящее изобретение повышает существующий научный уровень развития системы музыкального образования, в частности способов обучения музыке, так как появилась возможность расширить контингент обучающихся, повысить вероятность раскрытия их музыкальных способностей и, что особенно важно, научить читать музыкальные произведения по нотному тексту так же свободно, как читают обычную книгу.

Просмотр автором научной и патентной информации показал, что предлагаемая совокупность существенных отличительных признаков, как и отдельные из них, неизвестны. Следовательно, настоящее изобретение новое.

Предлагаемый способ обучения практическому музицированию обладает высоким изобретательским уровнем, так как он для специалиста логически не следует из известного научного уровня развития, а скорее нарушает традиционные каноны принятого системой образования способа обучения музыке, так как все операции согласованы между собой по этапам обучения, отдельные из них принципиально по-новому исполняются, а также в основу положено индивидуально-групповое обучение, в частности групповое музицирование начинается с первого этапа обучения исполнением музыкального произведения на разных инструментах.

Предлагаемый способ реализуется следующим образом.

Для начала необходимо провести набор учащихся, чей возраст и уровень музыкальных способностей не имеет значения. Основное требование внутреннее желание учащегося научиться музицировать. Затем их по произвольному порядку делят на учебные группы и разводят по учебным классам. Каждый учебный класс оборудован, например, следующими инструментами:
а) детскими ударными (барабанами, бубнами, маракасами, румбами, тарелками) или их заменителями бытовыми предметами, издающими похожее звучание (деревянными ложками, металлическими крышками и т.д.);
б) детскими ударно-мелодическими либо со съемными пластиками (системы К. Орфа), либо с цветовым оформлением клавиш (металлофонами, ксилофонами);
в) детскими духовыми с цветовой маркировкой звукоизвлекающих элементов (клавиш, кнопок и т.д.);
г) электронными клавишными инструментами, оборудованными головными телефонами, дающими возможность работать индивидуально, и общим пультом для совместного музицирования; д) магнитофоном (этот инструмент не является обязательным).

В конкретном случае, нами была сформирована учебная группа в 10 человек. Возраст от семи до пятидесяти лет. Музыкального образования ни один из членов группы не имел, никто никогда не играл ни на каком инструменте. Музыкальную грамоту тоже никто не изучал.

Количество этапов устанавливают в зависимости от параметров, связанных со звукоизвлечением на инструменте и охватывающих высотный рисунок, ритм, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада.

По каждому параметру устанавливают в среднем 10 этапов. Возможен вариант, когда каждый этап каждого параметра осваивают на отдельном занятии, занимающем непродолжительное время. Возможен вариант, когда одинаковые по порядку этапы всех параметров осваиваются на одном занятии, более развернутом во времени. Таким образом, наибольшее число этапов может быть 40, наименьшее 10. Причем, в рамках одного занятия-урока учащиеся могут освоить один, два. этапа, или затратить несколько уроков на освоение одного этапа.

Переход с этапа на этап осуществляют в зависимости от результата слухового контроля, который ведет преподаватель в процессе обучения, по цветовым карточкам, образующим систему, где каждая карточка, ее положение в пространстве согласуется с параметрами, охватывающими ритм, количество ступеней лада. Каждый ученик обеспечивается такой карточной системой. Использование ее для контроля создает дополнительный инструмент образного отражения элементов музыки, услышанных в музыкальном произведении.

Перед каждым этапом по нотному тексту каждого музыкального произведения устанавливают индивидуальные партии для каждого ученика по параметрам, связанным со звукоизвлечением на нем и охватывающим ритм, высотный рисунок, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада. Так, например, на первом этапе по названным параметрам выполняют следующие действия, в частности по:
1. Ритму. Ученик выделяет музыкальную пульсацию в произведении, выраженную графически нотой Это происходит в несколько стадий: а) пульс определяют по темпу произведения и отражают его на слух (без участия нотного текста) любым движением или жестом (шагами, постукиванием по столу, хлопками и т.д. ); б) пульс прослеживают в нотном тексте выбранного музыкального произведения и аналогичных; в) пульс читают на слог "та" либо все от начала до конца, либо по фрагментам, которые задают заранее путем дополнительного разделения индивидуальной партии; г) пульс исполняют на ударном музыкальном инструменте, причем партию разделяют на фрагменты и передают от одного инструмента к другому; д) пульс записывают знаком передающим на бумаге движение руки, как непроизвольную реакцию на музыкальную пульсацию; е) для проверки степени усвоения материала подбирают произведения, в которых музыкальный пульс не всегда имеет реальное звучание. В слуховом анализе (без нотного текста) ученики определяют наличие или отсутствие пульса в реальном звучании и одновременно сообщают об этом учителю при помощи цветной карточки. Ее положение в пространстве по вертикали ┌┐└┘

2. Высотному рисунку. По своей индивидуальной партии ученик находит простейшие высотные рисунки с использованием инструментов со съемными пластинками либо с цветовой маркировкой. Это он выполняет в несколько стадий: а) выбирает рисунки из двух звуков, соответствующих двум пластинкам или клавишам, расположенным сравнительно далеко (Пр. N 6); б) выбирает высотный рисунок из двух звуков, расположенных близко, на соседних пластинках (клавишах), т.е. обладающий меньшим контрастом в высотном положении элементов (Пр. N 7); в) выбирает высотный рисунок из трех звуков, два из которых соответствуют соседним пластинкам, а третий отстоит на большее расстояние (Пр. N 5); г) для проверки слуховой ориентации используют цветные карточки, где один из цветов обозначает присутствие в анализируемой слухом партии только одного звука (по высоте), другой двух, третий трех. Прослушав фрагмент для слухового анализа ученики по знаку учителя поднимают карточки одновременно.

3. Позиции руки и координации рук. На первом этапе позиция руки на клавишном инструменте, ограниченная зоной пяти клавиш и соответствующая пяти пальцам, ориентирована на группы из черных клавиш по две и по три. Действия ученика при исполнении его партии связаны с одновременным нажатием либо двух, либо трех черных клавиш. Причем эти действия совершают в следующей последовательности:
а) многократно повторяют одновременное звучание звуков на двух, либо трех черных клавишах одной рукой;
б) то же самое с чередованием рук;
в) то же самое с переносом руки по октавам;
г) одновременно двумя руками в соседних октавах;
д) двумя руками с переносом в другие октавы параллельным движением;
е) двумя руками с переносом в другие октавы противоположным движением;
ж) чередуя руки с переносов в другие октавы путем перекрещивания рук;
з) для проверки слуховой реакции используют цветные карточки (от двух до семи), за каждой из которых предварительно закрепляют соответствующую стадию освоения данных элементов, которые ученик узнает при звучании музыкального произведения или его фрагмента, как часть индивидуальной партии того или иного инструмента (Пр. N 8).

4. Ступени лада. В партии ученик осваивает только одну 1 ступень лада, которую исполняет либо на инструменте со съемными пластинками, либо на одной клавише. По этой первой ступени соответствующим названием звука именуют тональность произведения ("до", "ля", "ми" и т.д.). Играя свою партию, состоящую только из одной ступени в разных тональностях ученик учится распознавать красочную сторону звучания (Пр. N 3).

Для проверки слуховой реакции используют систему из двух карточек разного цвета, где первая соответствует основной тональности произведения, вторая
указывает на смену тональности.

5. Контроль над развитием слуха, обязателен при работе над каждым параметром. Его осуществляют либо ежеурочно, либо с перерывом в несколько занятий. Информацию для слухового анализа дает как учитель, так и один из учеников. В последнем случае ученик естественно выбирает то, что им усвоено лучше. По выбранному учеником материалу учитель также определяет степень готовности данного ученика к следующему этапу.

Пример конкретной реализации настоящего способа, в которой приведены первые два урока и последний десятый.

Урок N 1
1. Упражнение N 1 направлено на работу по ритмическому воспитанию. Для этого выбирают одно из произведений (см. Приложение NN 2,3,4,5,6). Если в группе большинство любят джаз то работа начинается с N 3, если классику NN 2,4,6, если группа состоит преимущественно из детей N 5. Приведенные примеры в Приложении могут быть заменены на любые другие им аналогичные.

Действия разлагаются на следующие операции:
а) при слушании произведения определяют его пульс (это доступно каждому) и отражают его через движение руки, имитирующее удар;
б) записывают этот пульс знаком используя аналогичное движение руки (наибольшая аналогия возникает при записи на доске мелом, где вертикальная линия след от удара и является знаком, обозначающим ноту ноту пульса. Запись производится во время звучания;
в) читают пульс (ноту ) по нотам в произведениях NN 2,3,4,5,6 во время исполнения их педагогом или с помощью магнитофона (читают на слог "та");
г) исполняют произведение вместе с педагогом (магнитофоном), играя только партию, написанную на нижней строчке нотой, на каком-либо ударном инструменте или используя тот или иной жест (хлопок, стук по столу и т.п.) в соответствии с цветовой маркировкой фрагментов партии (Пр. N 3);
д) самостоятельно придумывают тембровое оформление своей партии, записывая ее фрагменты знаком с цветовой маркировкой и переходят к упражнениям NN 2,3,4, направленным на воспитание звуковой ориентации.

Упражнение N 2 формирует у учащихся зрительно-двигательную реакцию на общий контур высотного рисунка. Для этого лучше выбрать легкое произведение, состоящее всего из двух расположенных далеко друг от друга и имеющих соответственное графическое выражение (Пр. N 6). Далее действия разлагают на следующие операции: подготовку "поля деятельности" или "поверхности движения" мелодии. Для этого детский ударно-мелодический инструмент освобождают от "лишних пластинок" и устанавливают "лесенкой", в которой нижняя пластинка соответствует нижней ноте (Пр. 14, с.4 рис.А). При отсутствии такого инструмента используют два ударных инструмента (или их заменители: бытовые предметы, различные жесты), соответствующие этим двум нотам (Пр.14, с.4, рис.Б). Партия ученика опять же представляет собой простую операцию перехода с одной ноты-пластинки на другую с последующим возвращением в уже освоенном ритме, выраженном пульсирующей нотой .

По окончании этого упражнения возможен слуховой контроль обучения, по результату которого целесообразно откорректировать индивидуальные партии отдельных музыкальных инструментов. Однако можно и сразу переходить к следующему упражнению.

Упражнение N 3 направлено на развитие у учащихся пальцевой реакции на высотный рисунок. Для этого выбирают легкое произведение (Пр.10 или аналогичные). Выбирают группу пальцев (1,2,3 или 2,3,4 или 3,4,5), которыми затем исполняют данный высотный рисунок, причем пальцы правой руки указывают вверху, левой внизу. "Исполнение" осуществляется на твердой поверхности (на столе) каждой группой пальцев по очереди. В частично незнакомой ритмической ситуации ориентиром служит словесный текст. Ученик "играет" сначала каждой рукой отдельно, затем синхронно вместе, дублируя мелодию. При этом ученик играет с педагогом или при сопровождением магнитофона. После нескольких проигрываний музыка хорошо запоминается и в дальнейшем, когда исполнение перейдет на клавиши, ученик сам осуществляет слуховой контроль за звучанием.

Упражнение N 4 направлено на развитие ориентации ученика в системе лада. Из семи ступеней лада выбирают только одну первую ступень. В качестве примера можно использовать Пр. N 3. На соответствующей пластинке или клавише играют только один звук "ля" (отмеченный в примере знаком Это первая ступень лада в тональности ля. Остальные элементы произведения исполняет педагог или магнитофон. Если первую ступень поместить на другую клавишу, то остальные сместятся на соответствующий интервал. При этом изменится тональность (окраска звучания), а ладовое значение звука сохранится он останется первой ступенью, но уже других тональностей. Игра этого произведения в разных тональностях осуществляется с педагогом. По этому принципу уже на первом уроке путем только одной операции извлечению звука 1 ступени можно начинать освоение сразу всех тональностей. На уроке данный элемент можно осваивать, исполняя как одно, так и несколько произведений (Пр. NN 4,5,6,7,9).

Таким образом, на первом уроке, не имея специальной подготовки, ученик сразу же принимает участие в исполнении "серьезных" произведений (Пр. N 4) и сразу может записать ритм музыкального текста, прочитать его, научиться ориентироваться в высотном рисунке.

Урок N 2
Упражнение N 1 включает в работу произведения, где есть знакомый элемент нота к которому добавляют новый элемент -паузу, той же длительности (Пр. N 11). В письменном варианте паузу отражают знаком ', сохраняющим непроизвольное движение руки как реакцию на музыкальную пульсацию. В чтении - фонетическое отражение паузы осуществляется фонемой "мм". Все стадии освоения нового элемента происходят аналогично первому уроку при помощи простых операций.

Упражнение N 2 расширяет поле действия одна пластинка (клавиша) отстоит от двух других, благодаря чему высотный рисунок приобретает новые интервальные соотношения. В выбранном произведении (например, Пр. N 5) ученик исполняет партию нижней строки, используя либо подготовленный инструмент с пластинками (Пр. с.4 рис. В), либо три ударные инструмента или же их заменители (Пр. с.4 рис. Г).

Упражнение N 3 выполняют по аналогии с упражнением N 3 первого урока, но на примере другого произведения (Пр. N 5 нижняя строка). В исполнении участвуют две группы пальцев по четыре в каждой (1,2,3,4 и 2,3,4,5), но каждый раз "играют" только три пальца.

В упражнении N 4 в качестве примеров используют произведения, аналогичные Пр. NN 3 и 9. В каждом из них осваивают две ступени лада, первую и пятую, сочетание которых в последовательности (Пр. N 3 нижняя строка ноты ) и в одновременности (Пр. N 9 нижняя строка) образуют опору лада, часто использующуюся в аккомпанементах. Действие по звукоизвлечению опирается на умение читать ритм, выраженный пульсирующей нотой, и представляет собой простую операцию повторения одних и тех же звуковых сочетаний. Музицирование осуществляют либо с педагогом, либо с магнитофоном.

Упражнение N 5 направлено на развитие координации рук при выполнении двух различных (точнее несинхронных) операций. Используя в качестве инструмента поверхность стола, ученик "исполняет" мелодию с аккомпанементом (Пр. N 10). Причем знакомую мелодию можно простучать правой рукой с сопровождением левой (партию на нижней строчке), а можно и проиграть пальцами (эта операция уже знакома). Партию левой руки можно исполнить на столе, а можно использовать два ударных инструмента (по аналогии с упр. N 2 первого урока). В этом действии ученик совмещает две простые знакомые операции.

В сущности, начиная со второго урока, педагог имеет возможность контролировать слуховое развитие учащихся, используя систему нескольких цветовых символов (карточек). Ритмическое воспитание уже включает два освоенных элемента ноту и паузу. В ладовом воспитании ситуация аналогичная - освоены I и V ступени. За каждым из освоенных элементов закрепляют цветовой символ. В ответ на задание учителя ученики одновременно показывают карточку нужного цвета.

Таким образом, путем прибавления только одного элемента музыкального языка происходит освоение музыкальной грамоты. Все совершаемые учеником действия (операции) представляют собой процесс музицирования активного общения с музыкой. Каждый осваиваемый элемент показывается на примере нескольких произведений, которые обязательно исполняются учеником. При этом преобладает частичное исполнение, т.е. исполнение только своей партии. За время, отводимое только на первые два урока, ученик играет в среднем 10-20 произведений. Естественно, что его слух и музыкальная эрудиция развиваются сравнительно скорыми темпами. Каждая операция, направленная на освоение элемента музыкальной грамоты (музыкального языка) осуществляется с легкостью, поскольку она состоит из простого повторяющегося действия.

По необходимости каждый урок может быть повторен.

На аналогичном принципе строятся все остальные уроки любого этапа обучения по настоящему способу, см. например, урок 10.

Урок 10
1. В упражнение N 1, направленное на работу по ритмическому воспитанию, включается чтение произведений по голосам, совместно с исполнением его педагогом или в записи на кассете (Пр. N 12 и аналогичных). Здесь присутствуют элементы которые по программе музыкальной школы осваиваются в курсе музыкальной грамоты только на пятом году обучения [3, с.67]
2. Упражнения N 2 и N 3 совмещаются в одном, так как нужные двигательные реакции на высотный рисунок уже достаточно развиты. К исполнению могут привлекаться как новые произведения (Пр. N 13), так и уже встречавшиеся на более ранних этапах занятий (Пр. NN 2,3). На данном этапе при исполнении этих произведений ученик может уже не пользоваться "услугами" учителя или магнитофона и отвечать за звучание всех элементов самостоятельно.

3. Упражнение N 4, направленное на воспитание тонально-ладового мышления, включает в себя комбинаторику или импровизацию. Ученик владеет всеми ступенями лада (которых всего семь), всеми тональностями (которых всего тридцать). Это дает ему возможность комбинировать сочетания звуков самостоятельно как по горизонтали, в мелодии, так и по вертикали в аккордах. Получив готовую формулу (Пр. N 14), ученик может ее озвучивать либо в предлагаемых вариантах, либо в своих собственных.

Кроме того, он может прочитать произведение (Пр. NN 2,5) либо целиком, либо по элементам в любой тональности. Степень свободы этих действий и их скорость зависят теперь только от одаренности самого ученика и его прилежания. На этом этапе он уже не имеет зависимости от учителя. Им получены основы музыкальной грамоты, позволяющие музицировать как совместно с другими учениками, так и индивидуально. Число произведений, в исполнении которых он принимал участие намного больше ста. Поскольку исполнение каждый раз происходит без усилий, на основе природных двигательных реакций на звучание, оно каждый раз доставляет удовольствие. Ученик начинает проявлять интерес к музыке, учится ее слушать, становится любителем. Аналогичные занятия с будущими профессионалами намного сокращают прохождение ими курса музыкальной грамоты, значительно облегчают ее усвоение, существенно развивают музыкальную эрудицию ученика.

Подытоживая изложенное выше, необходимо обобщить преимущества нового способа обучения музыке по сравнению с традиционным государственным.

Разложение основных действий ученика в процессе его приобщения к музицированию на простейшие операции, при котором каждый новый этап включает выполнение только одной операции либо с музыкальным инструментом (ударным или клавишным), либо без него (проговаривание, запись) позволяет опираться в обучении не столько на работу интеллекта, сколько на чисто двигательную природную реакцию человека на звучание музыки. Отсюда вытекают следующие возможности:
1. Применять новый способ к любому контингенту учащихся, не ограниченному ни по степени музыкальной одаренности, ни по возрастным показателям, в отличие от государственных способов, формирующих контингент по тем или иным параметрам; получать стабильные положительные результаты как в работе с будущими профессионалами, так и в работе с любителями.

2. Включать с самого начала обучения исполнение произведений, написанных в быстрых темпах, что существенно активизирует процесс вовлечения человека в музицирование, повышает тонус, т.е. сразу же выполняет функцию психологической разгрузки (ни в одном из традиционных способов такой возможности не имеется).

3. После перерыва в занятиях включаться в музицирование сразу, без дополнительного тренинга, т.к. моторно-двигательная память обладает более непосредственным и длительным действием по сравнению с интеллектуальной, что очень существенно при отсутствии ежедневных занятий и музыкального инструмента дома.

Классификация художественного музыкального материала по принципу разложения произведения на элементы, соответствующие тому или иному этапу освоению музыкальной грамоты, дает следующие возможности:
1. Опираться в процессе музицирования с самого начала на произведения с развитой фактурой, в которых ученик вычленяет для исполнения только "свой" освоенный элемент, но видит и слышит весь текст, что позволяет стремительно расширять его поле восприятия, зрительную и слуховую память.

2. В групповых занятиях использовать индивидуально-групповой способ обучения, когда более продвинутые ученики могут переходить на более сложные партии в исполнении произведения, не мешая остальным, а также на ранних этапах включать в группу новичков, которые, не мешая группе, пойдут тем же путем от начала.

3. Развить умение следить по нотам за исполнением музыки в короткие сроки, что в немалой степени поможет возрождению отечественной грамотной публики "с партитурами в руках", которую имела Россия до революции, и созданию внутри страны "рынка сбыта" серьезной музыкальной продукции.

И, наконец, групповой способ обучения, значительно снижающий себестоимость занятий по сравнению с государственным индивидуальным, делает рентабельным обучение музыке в массовом масштабе, когда затраты себя окупают как в экономическом, так и в нравственно-психологическом плане неудавшихся, несостоявшихся музыкантов будет гораздо меньше, но появятся истинные любители музыки.

4. Поскольку обучение осуществляется как минимум в одной группе совместным музицированием на музыкальных инструментах (в том числе разных), для чего обучение идет по этапам, в процессе которых для каждого музыкального инструмента устанавливают свою индивидуальную партию в зависимости от определенных параметров, со слуховым контролем по соответствующей системе наглядных карточек, удается в одной группе обучающихся объединить людей с разными музыкальными способностями, то есть новичок участвует в общем ансамблевом исполнении музыкального произведения с одновременным восприятием всего комплекса музыкальной ткани, что во всех традиционных способах достигается исключительно после определенных (длительных) этапов обучения. В нашем случае положительный результат получают за счет гармонического согласования всех перечисленных ранее признаков настоящего изобретения, каждый из которых опирается на природную двигательно-моторную память.

Источники информации
1. Воспитание метроритмических навыков на уроках сольфеджио. - Методические рекомендации для преподавателей музыкальных школ и детских школ искусств. М. 1988.

2. Музыкальное воспитание в Венгрии. М. "СК", 1983.

3. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования. М. 1984.

4. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. - Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ. М. 1986.

5. Фортепьянная игра 1-2 классы. Детская музыкальная школа. Составители: В.А.Натансон и Л.В.Рощина. М. "Музыка", 1991.

6. Музыкальная литература. Программа для детских музыкальных школ. Утверждено Управлением кадров и учебных заведений Министерства культуры СССР. Издательство Министерство культуры СССР, Методический кабинет по учебным заведениям искусств. М. 1970.

7. Сольфеджио. Ритмика. Методические рекомендации и программные требования для преподавателей подготовительных групп при Детских музыкальных школах, музыкальных отделениях школ искусств. М. 1988.

"Начинаю играть на рояле". Учебное пособие. Санкт-Петербург, 1992.

Изобретение относится к системе образования, в частности к обучению музыкальной грамоте, и может найти применение в системе музыкальных общеобразовательных школ, средних и культурно-просветительских школ, в том числе во Дворцах культуры, клубах и кружках, а также в многодетной семье для развития у детей музыкальных способностей и приобщения их к миру музыки. Предлагаемый способ позволяет реализовать индивидуально-групповое обучение практическому музицированию, что увеличивает численность учащихся и одновременно обеспечивает каждому из них индивидуальный подход к овладению музыкальной грамотой. Кроме того, настоящий способ экономичный, прогрессивный, так как учащийся овладевает музыкальной грамотой за очень короткое время. Известен способ обучения практическому музицированию, включающий поэтапное обучение игре на музыкальных инструментах по нотному тексту музыкальных произведений, изучение нотной грамоты и отработку положения руки на музыкальном инструменте. Новым является то, что перед каждым этапом по нотному тексту каждого музыкального произведения устанавливают индивидуальные партии для каждого музыкального инструмента по параметрам, связанным со звукоизвлечением на инструменте и охватывающим ритм, высотный рисунок, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада, обучение осуществляют как минимум в одной группе совместным музицированием на музыкальных инструментах, в качестве которых используют ударные, и по крайней мере один клавишный инструмент, на каждом этапе изучают нотную грамоту и ведут слуховой контроль соответствующего ему нотного текста, используя цветовую карточную систему, в которой каждую карточку и ее положение в пространстве согласуют с параметрами, охватывающими ритм, количество ступеней лада, причем количество этапов устанавливают в зависимости от результата слухового контроля. 3 з.п. ф-лы. 5 ил.

1. Способ обучения практическому музицированию, включающий поэтапное обучение игре на музыкальных инструментах по нотному тексту музыкальных произведений, изучение нотной грамоты и отработку положения руки на музыкальном инструменте, отличающийся тем, что поэтапно изучают музыкальную грамоту, перед каждым этапом по нотному тексту каждого музыкального произведения устанавливают индивидуальные партии для каждого музыкального инструмента по параметрам, связанным со звукоизвлечением на инструменте и охватывающим ритм, высотный рисунок, позицию руки и координацию двух рук, количество ступеней лада, обучение осуществляют как минимум в одной группе совместным музицированием на музыкальных инструментах, в качестве которых используют ударные инструменты и по крайней мере один клавишный инструмент, на каждом этапе ведут слуховой контроль соответствующего ему нотного текста, используя цветовую карточную систему, в которой каждую карточку и ее положение в пространстве согласуют с параметрами, охватывающими ритм, количество ступеней лада, при этом количество этапов устанавливают в зависимости от результата слухового контроля. 2. Способ по п.1, отличающийся тем, что на первом этапе обучения групповую игру музыкальных произведений начинают с ведущей партии по крайней мере на одном клавишном музыкальном инструменте, а затем поэтапно уменьшают ее до нуля на последних этапах путем поэтапного увеличения партий других инструментов в каждом последующем произвольно выбранном для исполнения музыкальном произведении. 3. Способ по пп. 1 и 2, отличающийся тем, что на каждом этапе изучают нотную грамоту, используя клавиатуру клавишного музыкального инструмента, читают и ведут запись исполняемых музыкальных произведений. 4. Способ по п. 3, отличающийся тем, что для чтения нотного текста формируют ритмослоги из фонетического ряда А,И,Т,Р, согласовывают название каждого слога с положением звука во времени, а запись ведут, используя письменные знаки типа линия, петля, запятая, дуга.