Способ активизации психических возможностей у детей с тяжелой черепно-мозговой травмой Российский патент 2017 года по МПК A61H1/00 A61M21/00 

Изобретение относится к области медицины, а именно к медицинской реабилитации и коррекционной педагогике и конкретно к способу активизации психических возможностей ребенка в сниженном состоянии сознания после тяжелой черепно-мозговой травмой.

Наиболее эффективно изобретение может быть использовано в педиатрии для активизации и восстановления у детей социальных и познавательных возможностей при тяжелой черепно-мозговой травме.

Известен способ стимуляции умственной деятельности и способ диагностики старческого слабоумия, согласно которому предлагают психофизиологические тесты до и после введения пациенту конкретного лечебного препарата и выявляют динамику показателей старческого слабоумия на фоне приема лечебного препарата (Патент РФ №2024261).

Известен способ оздоровления организма, восстановления его умственной работы, представляющий кинезиологический комплекс упражнений, направленный на активизацию биологически активных точек организма, обеспечение его энергетического баланса, восстановление межполушарных связей мозга в системе обучающего воздействия у школьников и студентов (Патент РФ №2139025). Недостатком способа является его направленность на пациентов школьного и старшего подросткового возраста с преимущественным использованием физических методов.

Известен способ коррекции психического состояния путем пересказа содержания литературных произведений, имеющих жизнеутверждающее значение, включающий вербальные приемы работы с пациентом для улучшения его психического состояния после психогенных травм, вследствие задержки психического развития и других состояний угнетенности психики (Патент РФ №2265456). Недостатком способа является его ограниченность вербальными средствами воздействия, отсутствием возрастной специфики и дифференцированного подхода к подбору содержания занятий с пациентами.

Известен способ стимуляции центральной нервной системы ребенка с задержкой психического развития, представляющий собой комплекс упражнений, состоящих из гомолатеральных, гетеролатеральных движений и упражнений на скручивание, которые выполняются в определенной последовательности и направлены на последовательную активацию сначала нижних отделов мозга, затем более молодых, а также стимуляцию полимодального афферентного синтеза, формирование и активацию межполушарных связей.

Недостатком способа являются его ограниченность физическими методами воздействия, отсутствием игровых и репродуктивно-продуктивных способов взаимодействия ребенка с педагогом в процессе выполнения упражнений без учета особенностей познавательной деятельности у детей с ЗПР (Патент РФ №2405523).

Известен способ психофизиологической реабилитации больных с черепно-мозговой травмой в посткоматозном состоянии, который заключается в предъявлении больному разных стимулов и раздражителей для вызывания элементарных физиологических ощущений, демонстрации родственникам больного психомоторных упражнений, что обеспечивает дальнейшую совместную деятельность пациента и близких ему родственников. Недостатком способа является его ограниченность взрослой возрастной группой, отсутствие дифференцированного подхода к разработке содержания работы с пациентами после повреждения головного мозга разной степени тяжести, а также при критически минимальном уровне психической активности (Патент РФ №2073532).

Известен способ восстановления двигательной активности и познавательной деятельности детей на ранней стадии реабилитации после тяжелой черепно-мозговой травмы, состоящий из серии упражнений ЛФК и приемов коррекционного обучения, позволяющих активизировать у ребенка познавательную деятельность на основе восстановления рефлекторно-двигательного стереотипа движений (Патент РФ №2428161).

Недостатком способа является его ограниченность определенным состоянием психомоторной активности, при котором наблюдаются сенсомоторные реакции без понимания обращенной речи взрослого в ответ на внешние воздействия, а также малая результативность при использовании в работе с детьми, находящимися в вегетативном состоянии, а также с детьми, находящимся в ясном сознании при относительно одинаковой тяжести последствий ЧМТ.

Этот способ выбран нами в качестве прототипа.

Задачей изобретения является создание способа активизации психических возможностей ребенка с ТЧМТ.

Техническим результатом, направленным на решение этой задачи, является активизация и улучшение психических возможностей ребенка с ТЧМТ.

Сущность изобретения заключается в том, что конкретному этапу реабилитации при ТЧМТ соответствуют онтогенетически ранние формы взаимодействия ребенка со взрослым, которые являются необходимыми педагогическими условиями для проявления, активизации и улучшения психических возможностей пациента с учетом вариативности и динамики психической активности. На этой основе комплексно исследуется состояние психической активности пациента, а затем дифференцируются приемы коррекционного обучения, которые реализуются в форме взаимодействия ребенка со взрослым на индивидуальных занятиях.

Способ осуществляется путем проведения коррекционно-педагогических занятий педагога с ребенком при участии близкого взрослого. Занятия проводят в определенной последовательности дифференцированно в зависимости от возможностей и динамики проявлений психической активности ребенка во взаимодействии со взрослым. С учетом неврологического статуса ребенка проводят следующую серию упражнений из пяти этапов.

1 этап охватывает взаимодействие педагога с ребенком при участии близкого взрослого с введением эмоционального компонента в условиях стационара и включает:

- организацию вокруг ребенка сенсорно-игрового пространства на фоне эмоционально-положительного комментирования ситуации предстоящего взаимодействия, создание комфортной дистанции между взрослым и ребенком: педагог демонстрирует разные игрушки: звенящие, пищащие, гремящие, действуя с ними, усиливая или приглушая их звучание, комментирует свои действия, при этом наблюдает за реакциями ребенка и при положительном ответе: прислушивании, покраснении, повышении двигательной или вегетативной активности приближает свое лицо к его лицу, или присаживается рядом, или берет ребенка на руки (если нет противопоказаний), или обхватывает его руками со стороны спины, что усиливает ответы и повышает активность в целом;

- использование невербальных способов воздействия: модулирование голосом, комментирование процесса опосредованных движений и действий;

- наполнение смыслом вегетативных проявлений психической активности: стремление к контакту в виде непроизвольного закрытия или открытия глаз, вздрагивания телом, изменения цвета отдельных участков кожи тела или лица, реагирование изменением температуры тела, потоотделением, гримасами на лице.

Коррекционные приемы педагога включают тактильные воздействия: поглаживание, легкое надавливание, касание частей тела ребенка рукой, предметом или тканью; замедление, ускорение, повторение опосредованных взрослым движений тела ребенка, речевое комментирование движений и действий. Роль взрослого заключается в выявлении, активизации и придании определенного смысла простейшим формам реагирования детей, возникающим в ответ на эмоциональные и внешние воздействия. На этом этапе взаимодействия понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого имеет предельно генерализованный характер, что выражается в неустойчивых вегетативных проявлениях психической активности. После коррекционных занятий у детей наблюдают увеличение объема качественных проявлений психической активности, преимущественно вегетативных, и некоторых доступных двигательных реакций: покраснение кожи, потоотделение, повышение температуры, изменения в мимике лица, однократные движения рук.

2 этап охватывает взаимодействие педагога с ребенком при участии близкого взрослого с активизацией чувственного компонента и включает:

- знакомство близких взрослых с правильной позицией рядом с ребенком и приемами стимуляции эмоциональных и двигательных проявлений;

- создание условий для накопления новых чувственных и сенсорных впечатлений с использованием разных материалов: воды, бумаги, звучащих игрушек и предметов и варьирование временем их предъявления;

- активизацию чувственных проявлений в ответ на внешние раздражители и на голос взрослого: привлечение внимания к звукам через совместные повороты головы в сторону источника, подхватывание элементарных непроизвольных движений и стимуляция генерализованных реакций;

- стимуляцию сосредоточения взора путем многократного предъявления в латеральной позиции ярких звучащих предметов (игрушек);

- стабилизацию тактильных контактов с близким взрослым и предъявляемыми ребенку предметами, закрепление чувственного впечатления путем тактильных воздействий.

Коррекционные приемы педагога включают: тактильные воздействия, касание ребенка руками взрослого, игрушкой, постукивание, надавливание, касание рукой ребенка разных игрушек, совместное захватывание их пальцами; замедление, ускорение, повторение опосредованных и совместных действий; речевое комментирование движений и действий.

Потребности ребенка на этом уровне взаимодействия остаются по-прежнему неопределенными с постепенной сменой эмоционального характера, первоначально возникая в виде недифференцированных сигналов и реакций, которые быстро исчезают в моменты покоя, однако после стимуляции усиливаются, становятся более насыщенными, а со временем и упорядоченными. На этом этапе взаимодействия понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого сохраняет генерализованный характер, что выражается в устойчивых вегетативных и некоторых эмоциональных проявлениях. Роль взрослого состоит в активизации у ребенка эмоционально-положительных реакций, формировании компонентов осмысленного ориентировочного поведения в ответ на социально-значимые для него действия взрослого. После серии коррекционных занятий у детей наблюдают увеличение объема проявлений психической активности: как вегетативных и доступных двигательных реакций в ответ на разные стимулы, так и генерализованных реакций на голос взрослого, попыток двигательного сосредоточения на внешнем источнике, а также увеличение времени бодрствования в течение дня.

3 этап охватывает стимуляцию сенсорного компонента в процессе совместных манипулятивных действий с предметом педагога с ребенком при участии близкого взрослого и включает:

- демонстрацию близкому взрослому приемов, направленных на создание эмоционально-комфортной для ребенка ситуации взаимодействия;

- создание эмоционально-положительной предметно-игровой ситуации путем совместного обыгрывания манипулятивных действий разными игрушками;

- организацию сенсомоторных проявлений путем подхватывания и управления движениями и действиями ребенка, способствуя поворотам тела, или головы, или протягиванию руки в сторону игрушки;

- обучение фиксации взгляда через активный поворот головы, плавного прослеживания за предметом с опорой на функции верхнего плечевого пояса, совершение предметного действия в опоре на локтевые суставы, побуждение к совместным и самостоятельным манипулятивным действиям с игрушкой.

Коррекционные приемы педагога включают: совместное обыгрывание игрушек и предметов, сочетание совместного действия с комментированием действия, предъявление игрушек с разных сторон, их изучение, совершение руками ребенка манипуляций, т.е. брать, отдавать, отталкивать; удерживать игрушку в руке; подхватывание совместными действиями непроизвольных движений ребенка, направленными на взрослого, т.е. касание руками ребенка лица, волос, носа матери, а также в процессе обыгрывания предметов и игрушек; замедление, ускорение, повторение непроизвольных сенсомоторных движений и действий. После серии коррекционных занятий у детей наблюдают положительный настрой на эмоциональные способы общения со взрослым, слежение взором за действиями и движениями взрослого, элементы улыбки; больший объем непроизвольных движений, моменты ожидания продолжения совместных действий со взрослым.

На этом этапе особенности проявлений психической активности потребности ребенка выражаются более тесной и эмоционально окрашенной связью со взрослым, активностью сенсорного и моторного компонентов, а именно непроизвольными движениями рук, ног или мимики лица; комплексами сочетанных движений, которые тесно связаны с чувственно-предметной сферой и проявляются в ответ на воздействие тактильно-игровыми и слуховыми раздражителями. Понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого характеризуется конкретизацией реакций, среди которых преимущественно выделяются эмоционально-двигательные без соответствия движений и действий инструкции. Роль взрослого заключается в поддержке осмысленных попыток ребенка к взаимодействию, стимуляция подражания и частичной самостоятельности в манипуляциях с игрушкой.

4 этап охватывает активизацию совместных или самостоятельных предметно-игровых манипуляций педагога с ребенком при участии близкого взрослого и включает:

- демонстрацию близкому взрослому способов привлечения внимания ребенка и настроя на предстоящее взаимодействие;

- создание предметно-игровой ситуации путем побуждения ребенка к целенаправленным манипуляциям с игрушкой в конкретной ситуации, с многократным изменением позы и положения тела ребенка;

- активизацию сенсомоторных комплексов и ориентировочных реакций и действий путем привлечения интереса и внимания ребенка к игрушке и конкретному действию с ней;

- закрепление новых форм активности в предметно-игровой ситуации;

- восстановление способности сосредоточения внимания на предмете, прослеживания за его перемещением, поиска и выделения предмета из двух, совершение целенаправленных предметных манипуляций;

- обучение удерживать предмет в руке из разных положений: брать из рук взрослого, доставать из емкости;

- обучение совершать предметные действия: извлекать звук, стучать, продавливать в прорезь; при этом оказывается помощь ребенку: сначала педагог помогает ребенку действием «рука в руку», т.е. совместно, затем показывает само действие и побуждает повторить, при этом немного помогает или удерживает пальцы ребенка при обхвате игрушки, затем побуждает словом:«греми», «стучи», «толкай».

Коррекционные приемы педагога включают: использование совместных действий, показ и словесную инструкцию в предметно-игровой ситуации с побуждением ребенка к элементарным целенаправленным предметным действиям с игрушкой, подхватывание сенсомоторных проявлений в совместных предметно-игровых действиях.

После серии занятий у детей отмечают как качественные проявления психической активности, так и прибавку в количественном плане: возрастает непроизвольная активность и появляются нескоординированные, размашистые движения конечностями, шевеление пальцами руки, отмечают компоненты ориентировочно-поисковых реакций и целенаправленных предметных действий, когда появляется способность сосредоточить внимание на игрушке, умение удерживать предмет в руке, подражательные навыки в орудийных, предметно-игровых и бытовых действиях взрослого, элементарные эмоции: гримасы удовольствия/неудовольствия, невербальные средства общения: закрывание /открывание глаз в ответ на вопрос - хочешь / не хочешь, пожатие руки на просьбу.

Проявление психической активности на этом уровне заключается в непроизвольности движений, которые при активной стимуляции могут усиливаться и сочетаться с мышечным напряжением и с резкими изменениями положения рук и ног, поворотов тела, с громкими голосовыми реакциями в виде крика и с общим беспокойством. Это состояние ребенка достаточно устойчиво и в дальнейшем может перейти в новое качество, когда непроизвольность постепенно начнет угасать, уступая место ориентации на взрослого и двигательному реагированию на обращенную к нему речь. На этом уровне взаимодействия понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого становится более четким, что проявляется целенаправленными двигательными ответами на инструкцию взрослого.

Роль взрослого состоит в поддержке и стимуляции подражания, проявлений самостоятельных манипуляций и действий с предметами.

5 этап охватывает активизацию самостоятельных орудийных и предметно-игровых действий педагога с ребенком при участии близкого взрослого в условиях коррекционного обучения и включает:

- демонстрацию близкому взрослому приемов стимуляции у ребенка познавательного интереса к окружающему;

- обучение предметно-игровым действиям с учетом свойств предметов и игрушек;

- активизацию ориентировочно-поисковых действий в процессе предметно-игровой и бытовой ситуаций с выполнением инструкции взрослого;

- восстановление познавательного интереса к окружающему миру и адекватного восприятия себя и своих возможностей, таких как: тактильно-двигательное восприятие, опыт самостоятельности в быту и навыки самообслуживания;

- обучение целенаправленным предметно-игровым действиям в конкретной ситуации, а также восстановление зрительно-моторных умений и навыков;

- восстановление способов усвоения общественного опыта: действий по показу, по подражанию, самостоятельно по инструкции взрослого.

Коррекционные приемы педагога включают: использование показа и словесной инструкции в предметно-игровой ситуации с побуждением ребенка к подражанию предметно-игровым действиям с разными предметами; закрепление опыта предметно-игровых действий при самообслуживании. После серии коррекционно-педагогических занятий взаимодействие детей с окружением становится качественно другим.

На этом этапе у детей наблюдают элементарные проявления невербального контакта и элементы предметно-игровых действий, попытки к самостоятельному приему пищи и передвижению. Внешнее выражение этих проявлений характеризуется произвольностью, т.е. сознательностью, и позволяет ребенку решать конкретную задачу. Слово взрослого на этом уровне взаимодействия оказывает влияние на мгновенное проявление любого двигательного акта ребенка, стремление выполнять простую инструкцию взрослого. Роль взрослого заключается в стимуляции подражания и проявления самостоятельных действий в быту.

Проявление психической активности на этом уровне заключается в понимании элементарных инструкций, появлении познавательного интереса, овладении практическими способами ориентировки в пространстве. Потенциальные возможности детей раскрываются в усиливающемся ожидании эмоционального комментирования игровой ситуации и попытках к самостоятельным действиям в ней. У детей наблюдают эмоционально-положительные формы общения со взрослыми и сверстниками, у некоторых восстанавливается активная речь, действия с предметами и элементарные учебные навыки. В социально-бытовой сфере появляется самостоятельность в еде, умение пользоваться предметами быта, а у некоторых и навык опрятности.

Существенным отличием заявляемого способа от используемых в реабилитационной практике является опора на онтогенетически ранние формы взаимодействия ребенка со взрослым, что позволяет в ранние сроки обнаруживать и активизировать прогностически значимые паттерны доступных ребенку способов и средств контакта с окружением: компоненты ориентировки на присутствие и уход взрослого, отдельные ориентировочные реакции на действия взрослого, элементы социально-бытового поведения в совместных со взрослым действиях.

Изобретение является новым для коррекционной педагогики и медицинской реабилитации, так как из уровня техники не известны способы ранней реабилитационной помощи детям с тяжелой черепно-мозговой травмой, основанном на поэтапном налаживании доступных ребенку форм взаимодействия со взрослым и активизации его психических возможностей.

В предлагаемом способе используют дидактические средства: игрушки и предметы. Способ осуществляют с учетом физических возможностей ребенка в зоне преимущественного расположения тела ребенка: на кровати, на полу, на кресле, сидя за столом.

В зависимости от тяжести состояния ребенка коррекционно-педагогическое занятие длится от 5 до 20 минут в присутствии близкого взрослого. Абсолютным противопоказанием для применения способа являются осложнения соматического состояния пациента, например повышенная температура тела. Относительным противопоказанием является беспокойство и негативизм ребенка к изменениям тела, резкие проявления органического характера.

Клинический пример осуществления способа

Пример 1. Больная Рита К., возраст 1 год 1 месяц. Диагноз: Краниофасциальная травма. Закрытая черепно-мозговая травма тяжелой степени. Внутри желудочковое кровоизлияние. Субарахноидальное кровоизлияние. Окклюзионная гидроцефалия.

Неврологический статус: уровень сознания - минимальный, акинетический мутизм с эмоциональными реакциями: спонтанно отрывает глаза, плачет, пытается фиксировать взгляд, инструкции не выполняет. Очагово-сегментарная симптоматика представлена парезом глазодвигательного нерва справа, парезом рефлекторного взора вверх, пирамидной симптоматикой - тетрапарезом, больше выраженным в правых конечностях.

Психическая активность на уровне сенсомоторных реакций без понимания обращенной речи. В физическом развитии: девочка лежит на спине, глаза прикрыты, ручки прижаты к телу, ноги раскинуты в разные стороны, расслаблены. При вкладывании предмета в левую руку наблюдаются хаотичные действия обеих рук, отрицательная реакция в виде плача. В познавательном развитии: при тактильной и сенсорной стимуляции наблюдались кратковременная нечеткая фиксация взора на новый предмет, слабые ориентировочные реакции на внешние звуки с увеличением непроизвольной двигательной активности (активные взмахи левой рукой) и голосовые реакции в виде стонов. В социальном развитии - на голос близкого взрослого реагирует стонами, кормится через зонд. С девочкой проведен комплексный курс реабилитации, включающий серию упражнений из пяти этапов. Всего было проведено 7 коррекционно-педагогических занятий.

1 этап. На первом занятии педагог демонстрировал матери разные игрушки и способы их предъявления ребенку, а также простые движения, с помощью которых изменяли позу ребенка, чтобы вызвать у последнего любую ответную реакцию. При этом педагог показывал матери, как необходимо держать и действовать игрушкой, какие слова при этом произносить, какая поза (лицо к лицу) и легкие касания будут наиболее комфортны ребенку и могут привлечь его внимание к взрослому и его действиям. Использовались две погремушки, один колокольчик, бубен среднего размера, игрушка-пищалка, два типа ткани - мокрая и шершавая. После занятия у ребенка наблюдали увеличение вегетативных ответов, а также «затормаживание» непроизвольных двигательных реакций в ответ на касание матери его рук и лица.

На втором занятии педагог взаимодействовал с ребенком, используя те же игрушки, как и на первом занятии. Сначала ребенку показывали игрушку, далее помогали ему совершать движения и некоторые движения, полезные для того, чтобы придать смысл этим движениям и зафиксировать результат в конкретном действии. Например, касаясь плеча и сгибая ногу ребенка в колене, побуждали к повороту в сторону игрушки, затем касанию и захвату, если это было возможно. При этом движения совершались поочередно в разные стороны по 2-3 раза, каждый раз использовалась разная игрушка. Чтобы закрепить впечатления ребенка от внешних воздействий, каждое движение и действие сопровождалось разными приемами: поглаживаниями или легким надавливанием кончиками пальцев (игрушкой, предметом, тканью) тела или лица ребенка. В зависимости от реакций ребенка движения и действия замедлялись или ускорялись, при этом повторялись несколько раз на фоне речевого комментария. После занятия у ребенка наблюдали увеличение непроизвольных двигательных реакций: взмахи руками, рефлекторный захват предмета, а также появление перемены в настроении от плача к покою.

2 этап. На третьем занятии активизировалась чувственная сфера ребенка как реакция на близкого взрослого, которая закреплялась в режимные моменты. Сначала педагог обозначил матери правильную комфортную для ребенка позицию взаимодействия, в которой мать могла проявлять свои положительные эмоции к ребенку во время совершения совместных движений и действий. Затем, используя другие игрушки и предметы, например звенящие, шуршащие, поскрипывающие, раздражающие, поворачивали тело ребенка, а также его голову в сторону игрушки для стимуляции его внимания и сосредоточения взора, а также непроизвольных движений в ответ на повороты. Закрепление новых чувственных впечатлений происходило путем касания лица и тела ребенка игрушкой, совместного захватывания их пальцами. В зависимости от реакций ребенка движения и действия замедлялись или ускорялись, при этом повторялись несколько раз на фоне речевого комментария. После занятия у ребенка наблюдали избирательность по отношению к близкому и знакомому взрослому, положительные эмоциональные реакции в предметно-игровой ситуации: фиксация взором и слежение за действиями взрослого, хаотичные движения рук и действия с предметом.

3 этап. На четвертом занятии расширяли арсенал игрушек и предметов, использовали крупные погремушки с громким звуком, куклу, ложку, «светящуюся» палочку и музыкальную игрушку, с которыми совершали предметно-игровые действия. На занятии обыгрывали манипулятивные действия разными игрушками, ребенка побуждали к двигательным проявлениям в ответ на звуки и действия, руками ребенка ощупывали предметы, после чего словами побуждали действовать: жалеть куклу, кормить ее, «зажигать» палочку, нажимать клавишу игрушки и т.д. Таким образом совершали до шести разнообразных предметно-игровых действий и побуждали ребенка к самостоятельным проявлениям.

Важным элементом занятия было упражнение, включающее однократную манипуляцию с игрушкой, когда ребенок находился в определенной позе: стоя на вертикализаторе, затем лежа с опорой на мяч и сидя с поддержкой взрослого, при этом закреплялись: фиксация взгляда через активный поворот головы, совершалось предметное действие с игрушкой в опоре на локтевые суставы, а также самостоятельный захват как проявление действия с игрушкой, затем совместное завершение движения манипулятивно-игровым действием. После занятия у ребенка наблюдались избирательность по отношению к близкому и знакомому взрослому, положительные эмоциональные реакции в предметно-игровой ситуации: фиксация взором и слежение за действиями взрослого, хаотичные движения рук в сторону игрушки.

4 этап. На пятом и шестом занятиях ребенок с интересом включался в предметно-игровую ситуацию. Использовали другой набор предметов и игрушек: мягкие игрушки, музыкальные игрушки, молоточки, пищалки, мячики, пирамидка, кубики. В начале занятия педагог демонстрировал близкому взрослому способы привлечения внимания ребенка и настроя на предстоящее взаимодействие, меняя позы и положение тела, активизируя его сенсомоторные возможности и способы ориентировки. Предъявляя из разных позиций разные игрушки, у ребенка таким образом стимулировали новые формы активности ребенка в предметно-игровой ситуации, когда он способен был целенаправленно выбирать предмет, удерживать его в руке, совершать предметную манипуляцию, брать из рук взрослого, извлекать звук, стучать, продавливать в прорезь, таким образом совершать действия по показу сначала с помощью взрослого, затем частично самостоятельно по инструкции. После этих занятий у ребенка наблюдали элементарные целенаправленные предметные действия с игрушкой, положительные ответные эмоциональные и двигательные реакции на близкого взрослого, подчинение простым инструкциям.

5 этап. На седьмом занятии закрепляли способы эмоционального взаимодействия матери с ребенком, а также обучали ребенка пользоваться предметом как «орудием» и совершать с ним простые предметно-игровые действия. Предварительно матери показали приемы обыгрывания орудийных и предметно-игровых действий с ребенком. При этом обращали ее внимание на то, что для учета свойства предметов и игрушек необходимо поддерживать и стимулировать ориентировочно-поисковые возможности ребенка показом самого предметного действия и четким его комментарием. Игровой ситуацией ребенка побуждали к самостоятельным предметно-игровым действиям с игрушкой: кормление и укачивание куклы, сбор грибочков в корзину, нанизывание колец пирамидки, построение башни из трех кубиков, выбор игрушки из двух других и др. После заключительного занятия у ребенка наблюдались целенаправленные предметно-игровые действия с игрушкой, положительные ответные эмоциональные и двигательные реакции на близкого взрослого, подчинение инструкции и подражательные действия.

Статус при выписке: неврологом зафиксирована положительная динамика в виде повышения уровня сознания до ясного: выполняет простые инструкции, произносит отдельные слова, встает на четвереньки; регрессировали парез глазодвигательного нерва справа, среднемозговая и пирамидная симптоматика.

Результаты заключительного педагогического обследования: проведено 7 коррекционно-педагогических занятий. Динамика восстановления психической активности положительная. Девочка эмоционально-положительно реагирует на предметно-игровое взаимодействие со взрослым, проявляет комплекс оживления, следит за игрушкой, берет в руки, подражает предметно-игровым действиям, играет в «Ладушки», «Сороку-белобоку», при этом положительно реагирует на нового взрослого, откликается на его голос и обращение по имени. Проявляет устойчивый интерес к игрушкам и действиям с ними. В физическом развитии: пытается самостоятельно сидеть. Активная речь на уровне звукоподражаний, отдельных слогов и усеченных слов.

Педагогические показания к выписке: зафиксирована положительная динамика восстановления психической активности ребенка, на уровне произвольного поведения в процессе эмоционально-личностного и ситуативно-делового взаимодействия со взрослым с элементарным пониманием обращенной речи.

Способ разработан путем многолетнего опыта работы с детьми разных возрастных групп с низким уровнем сознания у детей с органической патологией ЦНС (более 500 детей) и травматического генеза (более 160 детей, перенесших тяжелую черепно-мозговую травму), проживающих в г. Москве и разных регионах России, имевших в разные периоды жизни стационарное и амбулаторное лечение, а также консультативное сопровождение, что позволяет считать его репрезентативным и надежным.

Способ позволяет выявлять, активизировать психические возможности ребенка при ТЧМТ на ранних сроках реабилитации путем поэтапного включения ребенка в доступную ему форму взаимодействия со взрослым в специально организованной ситуации общения при выполнении манипулятивных, предметно-игровых и бытовых действий.

Изобретение относится к области медицины, именно к медицинской реабилитации и коррекционной педагогике и конкретно к способу активизации психических возможностей ребенка в сниженном состоянии сознания после тяжелой черепно-мозговой травмы (ТЧМТ). Проводят коррекционно-педагогические занятия педагога с ребенком при участии близкого взрослого. Занятия проводят в определенной последовательности дифференцированно в зависимости от возможностей и динамики проявлений психической активности ребенка во взаимодействии со взрослым. С учетом неврологического статуса ребенка проводят следующую серию упражнений из пяти этапов: взаимодействие педагога с ребенком при участии близкого взрослого с включением эмоционального компонента в условиях стационара; взаимодействие педагога с ребенком при участии близкого взрослого с активизацией чувственного компонента; стимуляция сенсорного компонента в процессе совместных манипулятивных действий с предметом педагога с ребенком при участии близкого взрослого; активизация совместных или самостоятельных предметно-игровых манипуляций педагога с ребенком при участии близкого взрослого; активизация самостоятельных орудийных и предметно-игровых действий педагога с ребенком при участии близкого взрослого в условиях коррекционного обучения. Способ позволяет выявлять и активизировать психические возможности ребенка при ТЧМТ на ранних сроках реабилитации путем поэтапного включения ребенка в доступную ему форму взаимодействия со взрослым в специально организованной ситуации общения за счет выполнении манипулятивных, предметно-игровых и бытовых действий. 1 пр.

Способ активизации психических возможностей у детей с тяжелой черепно-мозговой травмой, включающий приемы коррекционного обучения, отличающийся тем, что восстановление активности ребенка проводят путем налаживания онтогенетически ранних форм взаимодействия со взрослым, для чего педагог при участии близкого взрослого проводит с ребенком серию упражнений, состоящую из пяти этапов,

при этом на первом этапе педагог взаимодействует с ребенком при участии близкого взрослого, создавая комфортную дистанцию между взрослым и ребенком, для чего педагог демонстрирует и комментирует свои действия со звучащими игрушками, моделируя их звучание, и при появлении у ребенка в ответ на эти действия прислушивания, или повышения двигательной или вегетативной активности педагог приближает свое лицо к лицу ребенка, или присаживается рядом, или при отсутствии противопоказаний берет ребенка на руки, или обхватывает его руками со спины, педагог также демонстрирует близкому взрослому, как необходимо держать игрушку и действовать ею, какие слова при этом произносить, какая поза и какие касания наиболее комфортны для ребенка и привлекают его внимание к взрослому и его действиям так, чтобы вызвать у ребенка любую ответную реакцию на эти действия взрослого;

на втором этапе педагог взаимодействует с ребенком при участии близкого взрослого, стимулируя у ребенка эмоциональные и двигательные проявления, для чего близкий взрослый при контакте с ребенком использует комфортную для него позицию, которая позволяла бы проявлять свои положительные эмоции к ребенку во время совершения их совместных действий, для осуществления которых используют яркие игрушки, издающие новые звуки, а также голос взрослого, предъявляют игрушки, варьируя время их предъявления ребенку, привлекая к игрушке и голосу взрослого внимание ребенка путем совместных с ним поворотов головы в сторону источника звука, касания лица или тела ребенка игрушкой, совместно с ребенком захватывая ее пальцами; стимулируют сосредоточение взора ребенка путем многократного предъявления в латеральной позиции ярких звучащих предметов;

на третьем этапе педагог с ребенком при участии близкого взрослого проводят совместные манипулятивные действия с расширенным арсеналом игрушек и орудийных предметов, создавая эмоционально-комфортную для ребенка предметно-игровую ситуацию путем совместного обыгрывания конкретных манипулятивных действий с этими игрушками и предметами, способствуя поворотам тела или головы ребенка, или протягиванию руки в сторону игрушки или предмета, фиксации взгляда ребенка и плавного прослеживания за предметом с опорой на верхний плечевой пояс, на локтевые суставы, ощупывания рукой ребенка предмета или игрушки, словесного побуждения ребенка к совместным и самостоятельным конкретным манипулятивным действиям с этой игрушкой или орудийным предметом;

на четвертом этапе активизируют предметно-игровые манипуляции ребенка при участии педагога и близкого взрослого, для чего создают предметно-игровую ситуацию путем побуждения ребенка к целенаправленным манипуляциям с игрушкой или орудийным предметом в конкретной ситуации, многократно изменяя позу и положение тела ребенка, его побуждения к сосредоточению внимания на игрушке или предмете - прослеживанию за его перемещением, к целенаправленному поиску и выделению одного предмета из других; к совершению целенаправленных предметных манипуляций; к удержанию предмета или игрушки в руке из разных положений: брать из рук взрослого, доставать из емкости; данные действия ребенок выполняет вначале с помощью взрослого, затем частично самостоятельно по инструкции взрослого;

на пятом этапе активизируют самостоятельные орудийные, бытовые и предметно-игровые действия ребенка при участии близкого взрослого, для чего педагог демонстрирует близкому взрослому приемы обыгрывания орудийных, бытовых и предметно-игровых действий с ребенком и стимуляции у ребенка познавательного интереса к окружающему путем показа ему самого действия с учетом свойств используемых при этом предметов и игрушек с четким их комментированием, словесной инструкцией побуждают ребенка к конкретным целенаправленным действиям с этим предметом или игрушкой путем подражания в действиях и проявлением самостоятельных действий.