Способ проведения упражнений для коррекции речевых нарушений Российский патент 2023 года по МПК A61H1/00 

Изобретение относится к медицине, неврологии, кинезиологии. Может быть использовано при лечении двигательных, сенсорных и психоречевых нарушений, а также для обучения детей с различными речевыми нарушениями которые являются следствием органических, функциональных или психоневрологических дизонтогенезов. Заявленный способ обучения применим к любому виду речевого нарушения с целью частичного или полного возникновения речи и коммуникации.

Исходя из общепринятой классификации речевых нарушений, речевые нарушения являются следствием органических, функциональных или психоневрологических дизонтогенезов (dysontogenesis) — это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

1. Вид речевого нарушения органические: Алалия, Дизартрия и т.д.

2. Вид речевого нарушения функциональные: Дислалия, Заикание и т.д

3. Вид речевого нарушения психоневрологические:

- Нарушение внимание

- Интеллектуальная недостаточность

- Нарушение памяти и т.д.

Заявленный способ обучения применим к любому виду речевого нарушения с целью частичного или полного возникновения речи и коммуникации.

Общие сведения о речевых нарушениях

РАС

Проблема аутизма в мире начинает приобретать свою остроту по многим параметрам. Увеличивается соотношение числа заболевших по сравнению с прошлыми годами. В 2007 году Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) заявила, что человечество стоит перед лицом серьезной проблемы: количество людей с умственными и неврологическими проблемами, включающими аутизм, неуклонно растет. Эти болезни составляют 11% всех проблем со здоровьем в глобальном масштабе. ВОЗ утверждает, что в Китае можно насчитать не менее 1100000 случаев аутизма, в Соединенном Королевстве 650 000, на Филиппинах 500 000, а в Таиланде не менее 180 000. Уровень распространения аутизма во всем мире возрастает на 14% каждый год. В Китае темпы роста количества случаев аутизма немного выше около 20% в год.

В 2000 году считалось, что распространенность аутизма составляет от 5 до 26 случаев на 10 000 детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. С этого же года Организация Объединенных Наций (ООН), понимая глубину проблемы и тяжесть последствий для общества, провозгласила 2 апреля «Всемирным Днем распространения информации об аутизме». В 2012 году Центр по контролю за заболеваемостью в американских штатах рапортовал в среднем об 1 случае аутизма на каждые 88 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз. Считается, что тенденция к росту сохранится и в будущем.

Российская статистика о таких детях пока отсутствует. Если исходить из средних данных по другим странам, то можно предполагать, что в России насчитывается около 200 тысяч аутичных детей, а в Санкт-Петербурге от 1200 до 500. Согласно литературным данным, мальчики в 3-4 раза чаще страдают аутизмом, чем девочки.

Понятие «аутизм» было введено в середине прошлого века австрийским и американским педиатром и психиатром Лео Каннером. В 1943 году сходные расстройства у старших детей описал австрийский ученый Ганс Аспергер, а в 1947 году советский ученый Самуил Мнухин.

Сегодня многим специалистам уже понятно, что оно намного масштабнее и сложнее, чем казалось сначала. Это не просто некая психическая аномалия, а многофункциональное нарушение, в основе которого проблемы самого разного происхождения: иммунологические, неврологические, биохимические, эндокринные и т.д.

На настоящий момент в психологии нет точного понимания специфики данного заболевания. Существует множество теорий о генезисе РДА. Из классификации РДА Российской академии медицинских наук, мы можем увидеть, насколько разнообразны его варианты:

- синдром раннего инфантильного аутизма Каннера;

- аутистическая психопатия Аспергера;

- эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

- резидуально-органический вариант аутизма;

- аутизм при хромосомных аберрациях;

- аутизм при синдроме Ретта;

- аутизм неясного генеза.

Количество детей и людей, попадающих в спектр аутистических расстройств, как правило, объединены общими признаками, то есть наличием характерной триады: трудности в общении с другими людьми; трудности в восприятии чего-то нового и определенная ограниченностью интересов; повторяющиеся рисунки поведения.

Таким образом, аутизм это общее расстройство развития, которое характеризуется непереносимостью обычных человеческих нагрузок (всё воспринимается слишком сильно и ярко), особенно близкого контакта с другим человеком, и слабостью чувства Я. Тяжелые формы аутизма встречаются редко, лёгкие и мозаичные формы распространены широко. При этом дети с таким диагнозом, на самом деле, отнюдь не отворачиваются от окружающего мира желание общаться и быть понятыми, как правило, у них еще больше, чем у обычных детей.

Существует несколько методов коррекции аутизма. Наибольшего результата можно добиться, применяя несколько методов одновременно. Концептуальную основу составляют методики TEACCH и ABA. Кроме этих методик сопутствующей является предметотерапия (сенсорная интеграция и стимуляция) Песочная терапия, иппотерапия, дельфинотерапия, кинезотерапия и т.д. это не специальные виды терапии для аутизма. Они могут послужить очень положительными стимулами для ребёнка-аутиста, но при этом аутизма у него не станет меньше.

Методика ТЕАССН (Teaching children with Autism to Mind-Read) исходит из того, что взрослые должны создать ребенку особую среду для комфортабельного личного развития, изъяв из нее все раздражающие факторы. Весь день ребенка, воспитывающегося по данной системе, подчинен строгому расписанию, которое благодаря карточкам-подсказкам усваивает ребенок. Всем вещам присуждается определенное место. Положение вещей в комнате не меняется. Коррекционные занятия включают длительный этап адаптации ребенка и установления контакта с педагогом. Нажим или побуждение к действию недопустимы.

АВА методика модификации поведения, подходит для тяжелых форм аутизма. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные строго пресекаются. Педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Уникальная методика сотрудников Института коррекционной педагогики Российской академии образования проф. Никольской О.С., Баенской Е.Р. - это один из наиболее продуктивных в настоящее врем вариантов работы с детьми с РДА. В первую очередь безусловна необходимость ранней диагностики заболевания и определения степени нарушения. Выбор стратегии тесного сотрудничества психолога с родителями ребенка и другими специалистами: психиатрами, неврологами, терапевтами и т.д. Активное применение игровой терапии, модифицированного варианта холдинг – терапии, дает заметные результаты.

Опытные психологи так же понимают, что данная работа должна быть пролонгированной и методичной.

На сегодня не существует медикаментозного лечения, позволяющего вылечить аутизм. Медикаментозная терапия может быть эффективной для решения сопутствующих проблем агрессивности, навязчивости, тиков, тревожности, перепадов настроения, гиперактивности и т.д. Главное же и почти единственное лечение для аутичных детей общение и обучение. То есть, главным образом реабилитация и интеграция в общество.

В нашей стране положение аутистов почти катастрофическое. Официально у нас нет даже диагноза «аутизм». Формально при выявлении соответствующих симптомов детям часто, хотя и не всегда, пишут в истории болезни «ранний детский аутизм». На самом деле, под ранним детским аутизмом в российской практике понимается детская шизофрения, с соответствующими подходами к методологии лечения, с отношением к аутистам как к тяжело психически больным людям, постоянное применение нейролептиков и психотропных препаратов, закрытые спецшколы, психоневрологические диспансеры и интернаты. По достижении же 18 лет диагноз «ранний детский аутизм» автоматически переходит в «полноценную» шизофрению. Итог полная инвалидность и недееспособность, ранняя смерть, разбитые и покалеченные семьи. Делая вывод из вышеизложенного нет универсального метода для лечения аутизма.

ЗРР, ЗПР

Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью как средством передачи своих мыслей. Речь для нас является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей живого мира. Именно через общение с другими людьми человек реализует себя как личность.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделена как основная образовательная область «Речевое развитие». Речь является основанием для развития всех остальных видов детской деятельности: общения, познания, познавательно-исследовательской. В этой связи развитие речи ребенка раннего возраста становится одной из актуальных проблем в деятельности педагога ДОУ.

Речь относится к числу психических функций, принципиально отличающих человека от других представителей животного мира. Речь обычно определяют через ее коммуникативную способность, т. е. как исторически сложившуюся форму общения людей с помощью звуковых и зрительных знаков, благодаря чему возникла возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к человеку, но и на гигантские расстояния, а также получать из прошлого и передавать в будущее. Речь имеет непосредственное отношение к сознательным формам психической и произвольной деятельности (регулирующая функция).

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым.

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные формы и виды. Речь – специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и развития различных психических процессов.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через память психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Все чаще приходится встречаться с темповыми задержками речевого развития у детей от 1 года до 5 лет. Дети дошкольного возраста имеют не отдельное нарушение структурного компонента речи, например звукопроизношения, а комплексное отставание речевых компонентов. Основная задача речевого развития ребёнка дошкольного возраста - это владение нормами и правилами языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей. Желание ребенка вступать в диалог, уметь высказывать свое мнение, поддерживать эмоциональный тон - всему этому ребенок должен научиться в дошкольном возрасте. Развитие речевой активности может проходить не только на специально - подготовленных занятиях, но и в другие режимные моменты, на протяжении всего времени пребывания дошкольника в детском саду. «Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи». Утром, когда ребенок приходит в группу, можно побеседовать с ним на разные бытовые темы. Дети охотнее сообщают о тех событиях, в которых сами участвовали. Можно поинтересоваться у ребенка, чем их родные и близкие занимались в выходные дни, кто приходил к ним в гости, как отдыхали; попросить рассказать о своих играх, занятиях и развлечениях. Такие индивидуальные беседы хорошо использовать для развития произносительных и грамматических навыков (склонение существительных, согласование прилагательных с существительными, употребление глаголов, причастий, наречий, деепричастий), уточнить смысл незнакомых или малознакомых слов. Важнейшим источником развития связной речи являются произведения устного народного творчества, в том числе малые фольклорные формы (загадки, заклички, потешки, прибаутки, песенки, скороговорки, пословицы, поговорки, считалки). Используя в своей речи произведения устного народного творчества дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Устное народное творчество расширяет кругозор детей, учит познавать народное творчество своей страны, развивает интерес к слову. В свободной игровой деятельности полезно использовать инсценировки пословиц, такие игры, как «Закончи пословицу», «Повтори за мной» и др. Эти и подобные игры можно использовать на прогулке. Особенно дети любят малые фольклорные формы, которые доступны в любом возрасте: народные сказки, заклички, дразнилки, загадки; в старшем дошкольном возрасте можно познакомить с небылицами, частушками, былинами. Работая над данной проблемой, целесообразно использовать и детское дежурство (по столовой, в уголке природы, при подготовке к занятиям). Во время сервировки стола можно уточнить названия столовых приборов, для чего они нужны, из чего сделаны. Дети могут подробно рассказать, с какой стороны правильно положить ложки, вилки, ножи, назвать обобщающее слово «посуда», вспомнить профессии «повар», «кондитер». Активность детских высказываний возрастет, если задавать им вопросы, требующие рассуждений, развернутых предложений: «Что произойдет, если не поливать растения? Почему?», «Можно ли поливать растения чаем, молоком?», «Что произойдет, если все растения исчезнут?», «Как называется цветок, который стоит справа от тебя?», «Чем одно растение отличается от другого?» и т.д. Взаимодействие ребенка с другими людьми требует от него особых социально-речевых умений: правильное понимание мысли собеседника, грамотно сформулированное собственное суждение, уместное употребление слов, выражений, умение быть доброжелательным собеседником, всё это, в свою очередь, послужит хорошей базой для его успешного обучения в школе. Главным результатом нашей работы по развитию связной речи детей это – развитие лексической стороны речи (обогащение и активизация словарного запаса детей); развитие и совершенствование звуковой культуры речи развитие фонематического слуха, закрепление произношения звуков родного языка, чёткое произнесение слов и предложений; развитие, умение образовывать разные формы одного и того же слова, согласовывать различные части речи вроде, числе и падеже, развитие связной речи. В дальнейшем, нам необходимо продолжать работу по развитию связной речи детей, т. к. речь – одна из важнейших линий развития ребёнка. Благодаря грамотной речи ребёнок входит в наш мир, получает возможность общения с другими людьми. Речь играет огромную роль в познании мира. Развивая речь, мы развиваем самого ребёнка, его мыслительный процесс и коммуникативные способности. Человек с грамотной хорошо развитой речью чувствует себя спокойно и уверенно, легко идёт на контакт. В целях улучшения организации педагогического процесса по развитию речи дошкольников необходимо совершенствовать формы, методы и приёмы организации детей на занятиях и в свободное время; совершенствовать свои навыки и умения, пополнять свои знания, путём изучения дополнительных программ по развитию речи, знакомиться с новинками литературы по развитию речи дошкольников.

Судить о начале развития личности ребёнка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно. В психическом развитии ребёнка речь имеет исключительное значение. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов. Поэтому определение направлений и условия развития речи у детей относится к числу важнейших педагогических задач. Проблема развития речи является одной из актуальных.

Родители должны помнить, что чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем лучше его взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. При этом необходимо учитывать, что плохая речь может сильно отразиться на грамотности, т. к. письменная речь формируется на основе устной. АЛАЛИЯ

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже по времени поступления в школу.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова - Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф. Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской , спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии.

"Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных проблем современности". Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. - Психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1979.

Уровень техники

В последнее время в связи с ухудшением экологической обстановки и возрастающей технизацией общества во всех странах наблюдается постоянный рост травматизма, усиливающееся воздействие вредоносных химических и физических факторов, информационные перегрузки, что приводит к увеличению заболеваемости среди населения, особенно, к увеличению контингента больных, страдающих нервно-психическими заболеваниями, сопровождающимися двигательными нарушениями.

Особенно серьезное положение отмечается среди детского контингента неврологических больных. В ряду заболеваний нервной системы, приводящих к детской инвалидности, на первом месте стоит детский церебральный паралич (ДЦП), распространенность которого достигает 4-5 на 1 тысячу детского населения. При этой патологии выраженные двигательные нарушения (парезы, параличи, расстройства координации, насильственные движения) сочетаются с изменениями речи, зрения, слуха, расстройствами чувствительности, психики, эпилептическими припадками. В то же время известно, что эффекты от медикаментозного лечения, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры у детей с ДЦП старше 2-3 лет минимальны, и гипсование и ортопедо-хирургическое вмешательство не всегда дает желаемый результат. В связи с этим крайне актуальным является поиск новых высокоэффективных методов лечения этих тяжелых заболеваний.

В настоящее время лечение двигательных нарушений проводится с помощью лечебной физкультуры (ЛФК), массажа, физиотерапии, функционального биоуправления (ФБУ) с обратной связью, медикаментозных препаратов, ортопедических методов коррекции и оперативных вмешательств, санаторно-курортного лечения, трудотерапии и других.

Нейрохирургическое лечение (частичная перерезка нервных волокон или корешков спинного мозга, стереотаксические операции на подкорковых структурах и др. ), хотя и является оправданным при очень тяжелых формах заболеваний, нередко малоэффективно и к тому же чревато послеоперационными осложнениями.

Ортопедо-хирургические методы используются для коррекции патологических поз и устранения контактур. В настоящее время показано, что изолированная коррекция деформаций далеко не всегда дает желаемый результат. Подобные операции не влияют на патогенетические механизмы нарушенных движений, в связи с чем часто наблюдаются неблагоприятные результаты: рецидив контрактур, развитие обратных деформаций и др.

Широко известны также физиотерапевтические методы лечения двигательных нарушений, к которым относятся бальнеолечение, теплолечение, грязевые аппликации, электрофорез лекарственных веществ, электростимуляция мышц и нервов, электросон, магнитотерапия, лечение ультразвуком и др. Методы физиотерапии оказывают нормализующие влияния на состояние центральной нервной системы, позволяют улучшить кровообращение и обмен веществ в органах и тканях, снизить мышечный тонус, стимулировать ослабленные мышцы, уменьшить выраженность гиперкинезов и др. В то же время большое количество противопоказаний и большая вероятность вредных побочных эффектов (например, повышение судорожной готовности и др. ) значительно затрудняют использование этих методов в клинике таких неврологических заболеваний, как ДЦП. Кроме того, в поздней резидуальной стадии заболевания физиотерапевтические методы лечения, также как ЛФК и массаж, недостаточно эффективны.

Одним из наиболее распространенных методов реабилитации двигательных нарушений является лечебная физкультура (ЛФК), использование средств физической культуры с лечебными и профилактическими целями. ЛФК применяют в виде лечебной гимнастики, дозированной ходьбы, строго дозированных спортивных упражнений, упражнений трудового характера (трудотерапия), упражнений на специальных аппаратах (механотерапия) и др. В основе лечебного действия специально подобранных физических упражнений лежит строго дозированная тренировка, в результате которой происходит процесс восстановления и совершенствования нарушенных функций целостного организма, отдельных его частей и органов. Систематическое применение физических упражнений приводит к коррекции возникших в процессе болезни нарушений, повышает приспосабливаемость организма к постепенно возрастающим нагрузкам. Основой лечебного действия ЛФК считают воздействие на нервную систему, которая тем самым регулирует функции пораженных органов и систем и стимулирует механизмы восстановления.

Как правило, параллельно с тренировкой произвольной двигательной активности на занятиях ЛФК для лечения двигательных нарушений используют различные виды массажа (классический, сегментарный, точечный, баночный и др. ), направленные на расслабление спастичных мышц и стимуляцию функции ослабленных мышц. Влияние массажа на организм обусловлено сложными физиологическими процессами, в которых участвуют многие системы и органы, но определяющая роль опять же принадлежит нервной системе. В зависимости от места приложения, характера, силы и продолжительности воздействия массажа изменяется функциональное состояние головного и спинного мозга, снижается или повышается общая нервная возбудимость. Кроме того, в механизме действия массажа большую роль играют гуморальный, механический и другие факторы.

Однако, несмотря на то, что ЛФК и массаж являются наиболее широко применяющимися методами лечения двигательных нарушений, они имеют ряд существенных недостатков. Это, в первую очередь, отсутствие четкой адресованности афферентных потоков от работающих мышц в регуляторные структуры мозга, контролирующие конкретные движения, отсутствие должного контроля за тем, за счет каких групп мышц выполняется заданное движение и, соответственно, возможность нарастания в ходе тренировок патологических мышечных синергий и синкинезий. В результате этого происходит только частичная компенсация того или иного двигательного дефекта, а не истинное восстановление нарушенной функции. И, наконец, как известно, эти методы обеспечивают хорошую клиническую эффективность только в ранней резидуальной стадии заболевания и требуют очень длительного их проведения, иногда в течение всей жизни больного.

Известна Биоакустическая коррекция головного мозга (БАК) – это сенсорная стимуляция головного мозга звуками, сформированными на основе ЭЭГ в реальном времени, для активации механизмов саморегуляции (с помощью аппарата «Синхро-С») (см. https://mvcprodvigenie.ru/metodiki/bak.html).

Метод разработан группой российских нейрофизиологов в «Научно-исследовательском институте экспериментальной медицины» РАН в начале 90-годов двадцатого века. Опытным путем был подтвержден лечебный эффект от воздействия акустического сигнала, согласованного с текущей биоэлектрической активностью головного мозга.

Высокая эффективность методики, реализованной в комплексе «Синхро-С» подтверждена лечебной практикой и 25-летними исследованиями в Институте экспериментальной медицины РАН (Санкт-Петербург), клиническими испытаниями в ГУ НИИ скорой помощи им. Н.В.Склифосовского (Москва), в Институте мозга человека РАН (Санкт-Петербург), в Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования, и в ряде других ведущих клиник Москвы и Санкт-Петербурга. Результаты исследований изложены в научных статьях и защищены в диссертационных работах

Недостатком известного метода является то, что на голове закрепляют датчики, которые считывают основные параметры ЭЭГ в специальную программу на компьютер, надевают наушники и включают музыку. После этого человек начинает слышать звуки ( музыку), которая, по сути, является электрическими сигналами мозга, преобразованными в акустические(звуковые) волны.

Нет повторяющейся музыки, точно также как нет одинаковой ЭЭГ, у каждого она своя. Можно выбрать инструментальную или вокальную, мажор или минор. Индивидуальную программу составить специалист по БАК.

Таким образом, БАК осуществляет лишь акустическое воздействие. Моторные функции человека при этом не задействуются, что не позволяет использовать данный метод для развития интеллекта.

Известен способ лечения двигательных нарушений методом функционального биоуправления (ФБУ) с обратной связью, описанный в Методических рекомендациях [Восстановление двигательных нарушений приемами функционального биоуправления. Методические рекомендации. М. МЗ СССР, 1988, с.32.]. Решение выбрано за прототип.

Способ заключается в осуществлении ФБУ с использованием в качестве управляющего и регулируемого параметра биоэлектрической активности пораженных групп мышц, уровень которой контролируется с помощью звуковых и зрительных сигналов обратной связи, при этом перед проведением биотренировок применяются приемы массажа, направленные на расслабление спастичных мышц и стимуляцию к деятельности ослабленных, гипотоничных мышц. Процедура осуществляется с помощью компьютеризированного лечебно-диагностического комплекса ФБУ, в состав которого входят: персональная ЭВМ, усилитель биосигналов, блок ввода информации в ПЭВМ, накожные электроды отведения и программное обеспечение. О правильности или неправильности выполнения каждого заданного движения, информация о котором регистрируется с помощью электродов и вводится в компьютер, пациенту сообщается с помощью сигналов обратной связи: зрительных (изменение цветовой гаммы на экране монитора, появление мультфильма и др.) и слуховых (появление или исчезновение музыкального сопровождения). Сеансы ФБУ обеспечивают направленное и контролируемое усиление восходящих афферентных потоков импульсов от двигательной сферы в центральную нервную систему, вызывающих эффект активации в тех структурах мозга, к которым адресована афферентная импульсация. При двигательной патологии целевая организация нормализованных афферентных потоков обеспечивает разрушение патологических регуляционных связей мозга, их преобразование и формирование новых координационных отношений. Сигналы внешней обратной связи (звуковые, зрительные) способствуют также максимальной концентрации внимания пациента в моменты правильного и неправильного выполнения движений, тренируют память, что приводит к улучшению высших когнитивных функций. При этом метод практически не имеет противопоказаний и вредных побочных эффектов.

Таким образом, основные положительные отличия ФБУ от множества других методов восстановительного лечения заключаются в следующем: 1) его конкретная адресованность к определенной функции и структуре; 2) его высокая информационная значимость; 3) его обращенность к личности данного больного, активное вовлечение его в процесс реабилитации.

Также известен способ коррекции нервно-психических заболеваний (патент RU2122443, опубликовано: 27.11.1998), сопровождающихся нарушением двигательных функций, включающий проведение функционального биоуправления с обратной связью и массаж, отличающийся тем, что дополнительно осуществляют проведение транскраниальной и спинальной микрополяризации путем наложения накожных электродов площадью 100-600 мм² в сочетании с психологическим воздействием посредством музыкального сопровождения, при этом транскраниальную микрополяризацию осуществляют постоянным током величиной 50-800 мкА с наложением электродов на проекции соответствующих зон коры головного мозга, а спинальную микрополяризацию осуществляют постоянным током величиной от 100 мкА до 5 мА с наложением электродов вдоль позвоночного столба, длительность сеансов 20-40 мин, на курс 10-15 сеансов, ежедневно или через день.

Данный способ имеет аналогичную теоретическую основу, но обеспечивает получение полезного клинического результата в более короткие сроки и более длительной его сохранности.

Оба известных способа основаны использовании транскраниальной (ТКМП) и спинальной (МПСМ) микрополяризации постоянным током для лечения нервно-психических заболеваний, сопровождающихся двигательными нарушениями.

Варьирование силой тока от 50 до 800 мкА при ТКМП и от 100 мкА до 5 мА при МПСМ обеспечивает воздействие на мозговые структуры, но не учитывает скорость реакций пациента, степень нарушений его моторных функций и скорости обработки мозгом сигналов в ответ на тактильные сигналы, а также поступающую в мозг зрительную и слуховую информацию.

Это обстоятельство ограничивает возможности лечебного воздействия определенной группой пациентов.

Известные методы осуществляют лишь воздействие токами. Моторные функции человека при этом не задействуются, что не позволяет использовать данный метод для развития интеллекта (не позволяет развивать память).

Заявленный способ имеет иную основу лечебного воздействия, которая до настоящего времени не известна в технике.

Техническим результатом изобретения является расширение арсенала средств лечебного воздействия лиц, имеющих врожденные или приобретенные нарушения когнитивных функций, который позволяет развивать речь и коммуникации.

Указанный технический результат достигается за счет того, что заявлен способ обучения нейронной сети у лиц, имеющих врожденные или приобретенные нарушения когнитивных функций, с целью возникновения речи и коммуникации, характеризующийся терапевтическим звуковым и тактильным воздействием на пациента, где о правильности или неправильности выполнения каждого заданного движения, пациенту сообщается с помощью сигналов обратной связи: зрительных, слуховых и тактильных, отличающийся тем, что способ реализуют в виде следующих этапов:

1) взаимодействуют на пациента тактильным контактом рук, вызывая у пациента рефлекторные ответные реакции рук и сопровождают их звуковым воздействием протяжными звуками А, О, У, И, Э, причем рефлекторный ответ отталкивания ладони сопровождают звуком А, рефлекторный ответ отталкивания кулака сопровождают звуком О, рефлекторные ответные подражательные движения руками сопровождают звуком И, хватательный рефлекс рукой сопровождают звуком Э, рефлекторный ответ указательного пальца руки сопровождают звуком У; данные ответные реакции доводят до привыкания к командам звуков А, О, У, И, Э до уровня, чтобы пациент в ответ на данные звуковые команды осуществлял соответствующие им рефлекторные движения руками; после чего выполняют упражнение, направленное на развитие рефлекторной реакции пациента на звук, имитирующий летящего комара, причем произносят длительно в течении 15 секунд звук ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ... и совершают легкий защип кожи пациента пальцами или легкий укол сторонним неострым предметом в любое место на теле пациента, при этом для восстановления зрительного гнозиса добиваются ответной реакции пациента в виде дотрагивания до места укола на теле своей рукой, а также ответной реакции слежения глазами за рукой терапевта;

2) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого этапа осуществляют тактильные воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э и сопровождающие их воздействия на тело, голову и руки пациента было такое же зеркальное воздействие на самого терапевта самим пациентом; данные ответные реакции доводят до привыкания в ответ на звуки; затем после привыкания показывают пациенту упражнения действий в виде топания ногой и прыжков, причем при действиях с прыжками вводят в оборот звук Ы; данные ответные реакции доводят до привыкания в ответ на звуки; после чего применяют упражнения "мяч" и "КУ-КУ", где:

- упражнение "мяч" осуществляют с мячом, который бросают пациенту в лоб не больно, но чувствительно ему, чтобы удар мяча вызывал не восторг, а дискомфорт; добиваются ответной реакции пациента на уровне закрывания лица руками и слежения за мячом глазами; доводят упражнение до уровня, при котором ребенок пытается мяч схватить;

- упражнение "КУ-КУ" выполняют в момент, когда пациент закрыл глаза от мяча и/или заплакал; для чего берут его руки одной рукой терапевта и удерживая его руки произносят звук "НЕТУ", попутно вращая головой вправо и влево, при этом убирая свою руку; следят за тем, чтобы сначала пациент немного начал дублировать жест терапевта, далее при многократном повторении начал вместе с терапевтом поворачивать голову при многократном повторении в ответ на звук "НЕТУ"; доводят до уровня при котором наблюдают, что ребенок начал понимать куда смотрят глаза терапевта; затем дополняют упражнение звуком "ДА" и кладут свою руку под шею пациенту давящим движением, добиваясь у него ответной реакции в виде кивания головой; данную ответную реакцию кивков головой доводят до привыкания в ответ на звук "ДА";

3) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого и второго этапов осуществляют тактильные воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э были движения, направленные на самого себя;

4) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого, второго и третьего этапов осуществляют звуковое воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э, и сопровождающие их телодвижения терапевта, были движения, направленные на подражание действиям терапевта; при этом, звук А пробуют заменять на схожий по звучанию Я, звук О на Ё, звук У на Ю, звук Э на Е, звук И на Ы;

5) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого, второго, третьего и четвертого этапов осуществляют звуковое воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией только на звуки были действия, выработанные им с первого по четвертый этапы; при этом вводят горловые звуки К, Г, Х, а также звуки Б, П, В и остальные согласные буквы, причем через зрительные образы передают восприятие ассоциативных звуков типа Н и М; также осуществляют с использованием рук и образа "ЧУДИК" дифференциацию слогов и слов, предложений, где образ "ЧУДИК" - это изображение на листе бумаги или карточке элементов лица и рук человека, на котором стоят пометки букв И/Ы в зоне бровей, букв Э/Е - в зоне глаз, букв О/Ё - в зоне зрачков глаз, букв У/Ю - в зоне ноздрей носа, букв А/Я - в области рук.

Допустимо, что на первом этапе по восстановлению зрительного гнозиса выполняют дополнительно упражнения "КУ-КУ" и "мяч".

Предпочтительно, используют образ "ЧУДИК" как на Фиг.38.

Осуществление изобретения

Сущность заявленного способа основана на наслоении звука (не случайно выбранного) на движение (не случайно выбранного), которое будет приводить к образованию нейронной связи.

Пример из жизни - ребенок отдернул руку от горячего чайника: образуется нейронная связь и в дальнейшем ребенок уже не будет трогать чайник.

Движения кулак, ладонь, ребро, …. , пальцы, крупно моторные движения рук их взаимодействие четко определены в нейропсихологии и кинезиологии, а развитие звука в логопедии.

При этом, сущностью предложенного способа является звуковое воздействие ограниченным числом определенных звуков: А, О, У, И, Э, которые как показал многолетний практический опыт апробации заявленного способа, влияют на понимание обращенной речи, а звуки раннего онтогенеза - на память и логику.

Если просто начать заниматься по данной методике с ребенком, при этом каждый день совершенствовать упражнения постепенно, усложнять ими ЦНС, то начинают образовываться новые нейронные связи, которые неразрушимы, так как подкреплены звуком (человек постоянно находится в звуковой среде) и как следствие будет развиваться речь, интеллект, коммуникации и социализация.

Аффекторные нейронные клетки являются переносчиками информации от органов чувств в головной мозг. У этого вида нейронов самые длинные аксоны. Импульс из вне поступает по аксонам строго в определенный участок головного мозга, звук - в слуховой «отсек», запах – в «обонятельный» и т.д.

Промежуточные нервные клетки обрабатывают сведения, поступившие от аффекторных нейронов и передают ее периферическим органам и мышцам.

Эффекторные нервные клетки на заключительном этапе доводят команду промежуточных нейронов до мышц и других органов тела.

Слаженная работа нейронов трех типов наглядно понятна на следующем примере: человек «слышит» запах шашлыка, нейрон передает информацию в соответствующий раздел мозга, мозг передает сигнал желудку, который выделяет желудочный сок, человек принимает решение «хочу есть» и бежит покупать шашлык.

Работа промежуточных нейронов обуславливает наличие рефлекса: дотронулся до электричества – отдернул руку, полетела пыль –зажмурился.

Общеизвестно, что любой вид мыслительной деятельности (чтение книг, рисование, решение математических задач) сопровождается особой активностью (вспышкой) нервных клеток определенного участка головного мозга.

Таким образом, сущность заявленного изобретения по образованию нейронных связей основана на взаимодействии трех типов нейронов и их стимулирования активации рефлексами.

Когда происходит тестирование пациента нейропсихологом, неврологом или психиатром, врач опирается на пробы, например, Тойбера, Озёрского, Выгодского, Хэда, Фёрстера или, например, в психиатрии смотрят взаимосвязь языка с рукой человека - куда язык, туда и ладошка.

Есть и иные пробы. Например, при исследовании динамического праксиса) Трехэтапная проба «Кулак-ребро-ладонь» (Лурия А.Р., 1973; Хомская Е.Д., 2003) перед выполнением пробы врач демонстрирует больному образец выполнения задания: поочередно опускает на стол сжатую в кулак ладонь, затем ставит раскрытую ладонь вертикально на ее медиальный край, затем кладет раскрытую кисть горизонтально ладонью вниз. В том случае, когда больной не может воспроизвести двигательную программу по образцу, исследователь сопровождает демонстрацию серии движений речевой инструкцией. Оценивается скорость формирования двигательного стереотипа, способность к переключению и удержанию двигательной программы. При ошибках в выполнении теста отмечают, исправляет ли их сам больной без подсказки, может ли он сделать это после указания на них, либо он не в состоянии исправить ошибки ни при каких условиях.

Так, не выполнив пробу «Кулак-ребро-ладонь» в течение 60 секунд, мы можем судить о том, что поражение или недоразвитие теменной зоны и лобных долей, то есть, если ребенок приходя к вышеуказанным специалистам выполняет все пробы, значит он здоров.

Основа заявленного способа выстроена на данном подходе и направлена на то, чтобы ребенок поэтапно научился их выполнять и если все они выполнены, то через полгода после их выполнения накапливаются в голове новые нейронные связи и мы получаем результат.

Важную основу сущности заявленного способа несет развитие речи.

Ребенок с диагнозом умственная осталось, аутизм, общее недоразвитие речи, дизартрия и т.д. говорящий или не говорящий - это неполноценный член социума. Такой ребенок плохо рассуждает, нет коммуникации, речь не внятная мало понятная. Родителям при таких диагнозах говорят - обратитесь с логопеду, нейропсихологу, кинезиологу, дефектологу. Это четыре разных специалиста и посетить их одновременно родитель с ребенком физически не может, чтобы был результат.

При этом важно, чтобы ребёнок говорил и рассуждал как нормальный, социализировался, и в дальнейшем создал семью, смог сам себя обслуживать.

Для нормального развития ребенку нужно уделять в день минимум 20-30 минут. Путем ежедневных упражнений ребенок развивается, созревает его нервная система и не важно сколько этому ребенку лет, главное каждый выдерживать в день 20-30 минут общения, чтобы упражнения вошли в привычку и развивали ребенка.

Основой заявленного способа является условия восприятия информации человеческим мозгом.

После рождения ребенок проходит различные этапы созревания нервной системы. Первый крик при рождении ребенка А….. Ребенок кричит звуками: А….О… У… И… Э…

Звук ребенка зависит от артикуляции в момент крика, плача.

Здесь начинается первичная обработка речевой информации головным мозгом.

А – открытый рот.

О – округлый рот.

И - рот закрыт на улыбке.

У – губы вытянуты.

Э – улыбается с открытым ртом.

Пропуская этот этап развития ребенок уже не может полноценно говорить и анализировать. Этот этап может быть пропущен по различным причинам, например, родовая травма. Ребенок кричал, но при этом информация не доходила до мозга.

Как это проверяется? Ребенка просят сказать комбинации звуков АУ, ОУ, ИЭ, ОА и т.д. или даже один из звуков: У, О, А, Э, И.

Сущность способа заключается в применении данного, можно сказать инстинктивного, навыка первичного обучения любого ребенка.

При этом, не важно - пропущен данный этап обучения или нет, нужно заставить мозг пройти все этапы заново.

Пример звука А - открытый рот. Если зажать руку в кулак, а затем раскрыть ее - это и есть аналог открытого рта. Мозг обрабатывал информацию (или не обрабатывал) только одного рта при произнесении звука А, а теперь этих сигнала три (сам звук А, его эквивалент рукой и визуальное восприятие жеста руки). Три эквивалента звука А, говорящие одно и тоже.

Зависимость рта и руки прослеживается в пробах у психиатра, когда врач просит выполнить упражнение куда рука - туда язык или открыть рот и одновременно открыть ладони, закрыть рот и одновременно закрыть ладонь в кулак.

Отмечено, что в момент появления ребенка на свет естественным путем или кесаревым сечением, первое что заставляют сделать ребенка - это закричать. Одновременно с криком открываются легкие ребенка и рука его также открывается одновременно, из зажатого положения образуя подобие ладони.

Следовательно, инстинктивно, рука человека - это проекция на головной мозг (общеизвестный факт).

Заявленный способ развития интеллекта основывается на рефлексах новорожденных и наслоения на них звуковой информации с дальнейшим поэтапным развитием ребенка в целом. Путем многолетней практики выявлена взаимосвязь формирования звуков ребенка и созревания его головного мозга, ЦНС.

Первый этап

Легче всего заставить мозг обработать информацию тактильно и на рефлексах новорождённых.

Ребёнка сажают лицом к себе на расстоянии от лица не более 40 см, при этом предпочтительно, чтобы глаза ребенка должны находится чуть выше, чем глаза терапевта, для формирования спокойного состояния у ребенка, так как известно из психологии, что человек находящийся выше уровня глаз собеседника чувствует себя доминантом.

Если ребенок не умеет сидеть, его сажают на колени лицом к себе (исключение из правила так как при этом положении глаза ребенка будут находиться ниже глаз терапевта).

Ноги ребенка не должны касаться пола.

Ладонями обеих рук одновременно осуществляют легкий несильный, но чувствительный шлепок по ребёнку в области груди - между грудью и шеей так, чтобы пальцы касались ключиц ребенка.

При этом в момент шлепков произносят звук А протяжно на распев (длительно: АААААААААААА...), одновременно работая руками взаимосвязано, осуществляют их медленный подъём, чтобы звук появлялся с усилением при приближении к ребенку, а в момент шлепков звук был громкий и четкий, и останавливался.

На начальном этапе от момента подъёма рук терапевта до шлепков должно пройти не менее пяти минут (все это время тянется АААААААААААА...), затем по прошествии определенного числа повторений данного действия время сокращают до трех секунд.

Степень сокращения времени с 5 минут до 3 секунд оценивают исходя из наблюдения ответной реакции ребенка на данный звук.

От вышеуказанного воздействия возникает связь звука и действия (прикосновения). Первично возникает защитный рефлекс новорожденного (если ребенка положить сразу после рождения на живот, то он повернёт голову, чтобы не задохнуться, далее этот рефлекс развивается и если положить ребенка на спину и прижать его ноги к груди, согнув ему колени. От недостатка воздуха и сжатости ребенок начнет вертеть головой, а далее попробует освободится от давящего ощущения, осуществит толчок ногами и только далее начнет отталкивать вас руками) ребенок поднимет руки после шлепков.

Но так как звук и шлепки будут взаимосвязаны, то вторично при многократном повторении данного упражнения ребенок поднимет руки, лишь только услышав распевный протяжный звук АААААААААААА... как бы защищаясь от удара.

В зависимости от степени реакции рук ребенка на произнесенный звук А (от подергивания до четкого поднятия), время подъема рук начинают сокращать.

Нужно учитывать что звук до мозга у каждого ребенка в зависимости от диагноза может доходить разное время. Поэтому нужно не торопиться произвести шлепки и стараться уловить момент, когда ребенок среагирует правильно на звук.

Все звуки на всех этапах терапии произносятся распевно как при церковном пении. Диапазон звука на всех этапах - высотно: от 349,23 Гц до 493,88 Гц – соответствует звукам: фа, соль, ля, си-бемоль, си первой октавы.

После того как возникла и наблюдается четка связь звука и рефлекса защиты на звук АААААААААААА.., при которой ребенок поднимает руки, шлепки больше не производят.

Далее приступают к следующим упражнениям.

А) Поют ребенку протяжно звук АААААААААААА..., и, в момент, когда ребенок поднимает руки, соединяют его ладони со своими наложением ладони на ладонь так, чтобы большой палец руки терапевта давил на большой палец ребенка, указательный палец руки терапевта давил на указательный палец ребенка, а также средний, безымянный и мизинец по аналогии.

После чего совершают давление на ладони и пальцы ребенка, при этом одновременно медленно протяжно произносят звук АААААААААААА... Звук и давление взаимосвязаны. При сильном давлении звук усиливается, при уменьшении давления звук ослабляется. Длительность давления на руки до 20 мин и все это время произносят на распев звук АААААААААААА...

Ответным рефлексом ребенок оттолкнёт терапевта. Сначала толчок ребенка будет произведен не руками, а туловищем. При этом, пока руки ребенка не выпрямятся, данное упражнение выполняется 50 раз.

Если рефлекса ответного толчка не возникает, кладут ребенка на спину, упираются ладонями своих рук в стопы ребенка и начинают давить на них, при этом звук не произносят не привязываются к действию. При давлении колени ребенка должны быть согнуты, а его ноги прижимают давлением своих рук к его животу.

Ждут рефлекса защиты новорожденного до 30 минут, эта поза для ребенка не удобна и причиняет ему дискомфорт. Поэтому, он рано или поздно оттолкнет ладони терапевта и выпрямит, но, возможно, не до конца свои ноги, и сразу можно будет ощутить как ребенок отталкивает.

Сразу после того как ребенок оттолкнул терапевта, приступают к упражнению А).

Упражнение давления на ноги руки чередуются до тех пор пока ребенок не закрепит навык отталкивать руки терапевта на давление.

Далее терапевт сажает ребенка в исходное положение лицом к себе и протяжно произносит звук АААААААААААА... и поднимают руки сгибая их в локтях ладони обращены к ребенку. В ответной реакции ребенок поднимает свои руки, как бы защищаясь от звука, и терапевт соединяет свои ладони с ладонями ребенка (см. пример Фиг.10) и в момент когда ребенок отталкивает его руки не своим туловищем, а уже пытаясь разогнуть свои руки, прерывает произношение звука АААААААААААА... Тем самым ребёнок понимает, что для снятия негативного фактора в виде звука АААААААААААА... нужно оттолкнуть ладони терапевта (см. Фиг.11).

В момент давления ребенок будет путать чем оттолкнуть терапевта (см. Фиг.12) и сначала будет на рефлексе толкать ногами пустоту, и только спустя многократных повторений упражнений начнет толкать руки терапевта своими руками.

Вышеописанные действия по принуждению к отталкиванию руками доводят до автоматизма, чтобы в ответ на звук АААААААААААА... ребенок оказывал давление и пытался оттолкнуть терапевта.

Когда с регулярным повторением этих упражнений ребенок перестаёт воспринимать звук АААААААААААА... как негативный фактор (ребенок перестает плакать и спокойно без негативных эмоций воспринимает действия терапевта), стратегию меняют.

При давлении звук АААААААААААА... уже не обрывают, а как бы плавно завершают одновременно с завершением вышеописанных действий руками.

На каждой следующей стадии первого этапа вышеописанную стадию А) продолжают выполнять, попутно за ним выполняя нижеследующие действия. Каждое следующее действие сочетают с предыдущими. На последующую стадию переходят после доведения текущей стадии до автоматизма.

Б) Усаживают ребенка лицом к себе на расстоянии от лица не более 40 см, располагая глаза ребенка чуть выше, чем свои. Берут ребенка за руки своей левой рукой его левую руку, соответственно своей правой рукой его правую руку, вкладывая его ладонь в свою ладонь как при рукопожатии.

Затем начинают тянуть его руки в стороны плавно сильно ощутимо для ребенка, при этом его руки выпрямляются в локтях, протяжно звучно произнося звук ЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ... При этом ждут хватательного рефлекса новорожденных. При многократном повторении данного упражнения ребенок начинает пытаться согнуть руки обратно в локтях и прижать их к себе. Как и у младенцев, если дать младенцу палец, он сожмет его в свой кулачек врожденный хватательный рефлекс и только к 3-4 месяцев ребенок начнет подтягиваться как бы пытаясь сесть.

Когда на звук ЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ... ребенок начнет подавать руки свои терапевту и при вложении сжимать прекращаем растяжку в стороны звук ЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ… закрепляется на хватательном рефлексе, а на звук АААААААААААА... поднимать руки и открывать ладони, добавляют следующее упражнение.

Периодически раз в две недели возвращаемся к растяжке на звук ЭЭЭЭ…

При этом поза ребенка по отношению к терапевту на протяжении дальнейшей работы не меняется.

В) Протяжно звучно произносят звук АААААААААААА... и ожидают вышеописанных действий со стороны ребенка, после чего меняют звук АААААААААААА... на звук ОООООООООООО... при этом сжимают свои ладони в кулак. Кулак сжимают таким образом: сначала сгибают четыре пальца и только потом сверху прижимают их большим пальцем.

Затем, не убирая рук от ладоней ребенка давление прекращают и ребенок на рефлексе должен сжать свою ладошку в кулачек, пока неправильно и неосознанно.

Если ребенок не меняет положение ладони в положение кулак, используя пластиковую шпажку укалывают ребенка несильно, но чувствительно в центр ладони.

В ответном хватательном рефлексе ребенок зажмет руку в кулак, и в этот момент произносят звук ОООООООООООО... При этом одной рукой удерживаем руку ребенка в области кисти руки, образовывая импульс, другой рукой осуществляем укол.

Данные действия доводят до автоматизма и принятия звука. Затем необходимость укола отпадает.

Добиваются того, чтобы ребенок на звук ОООООООООООО... сжимал руку в кулак (см. фиг.13).

Далее соединяют свой кулак и кулак ребенка, чтобы лицо кулака контактировало с лицом кулака (см. фиг.1), несильно надавливают при этом произносят звук ОООООООООООО...(см. фиг.14).

Тактильно ребенок понимает, что на разный звук нужно совершать разные действия и разные прикосновения. Совершая вышеуказанные действия многократно каждый день не менее 20 минут мы привязываем звук к действию.

Когда действия доходят до автоматизма со стороны ребенка добавляют еще одно действие.

Г) В момент, когда соприкасаются кулак терапевта с кулаком ребенка, плавно звучно меняют звук на УУУУУУУУУУУУ... и сразу прекращают давление, выставляя из кулака только указательный палец левой руки (учитывается, что первично доминирует в развитии правое полушарие – левая рука), при этом из кулака ребенка достают своей свободной правой рукой его указательный палец левой руки, удерживая ребенка за кисть руки создают импульс, и совмещают свою первую фалангу с его первой фалангой чуть надавливая на пальцы (которые находятся в вертикальном положении для создания давящего эффекта).

Данное упражнение повторяется многократно пока ребёнок услышав звук УУУУУУУУУУУУ... самостоятельно не выставит в ответ свой указательный палец обращаем внимание на то, что, чаще всего, ребенок путает указательный палец с средним или любым другим (см. Фиг.15).

Пример 1.

Давят ладонью АААААААААААА... 5 сек, меняют на кулак, произнося звук ОООООООООООО... 5 сек., затем меняют на указательный жест УУУУУУУУУУУУ... 5 секунд. Доводят до автоматизма. Произносим звук ЭЭЭЭЭ… наблюдаем, что на заданный звук ребенок скрещивает свои руки и пытается вложить их в ваши при этом сжимает вашу ладонь как при рукопожатии.

В заключении первого этапа подключают упражнения на развитие межполушарных связей, когда одна рука не зависит от другой руки.

Д) Для чего берут ладони ребенка своими руками, располагают его руку в своей руке таким образом, чтобы спина его ладони прилегала к внешней стороне ладони руки терапевта. Ладонь терапевта при этом находится вертикально, ладони обращены друг к другу. Большой палец на руке ребенка своим большим пальцем поднимают вверх и отводят в сторону.

Совершая движения руками вперед и назад, следят за тем, когда сгибается у ребенка локоть одной руки, а другая рука разгибается, при этом произносят звук ИИИИИИИИИИИИ... на распев.

Упражнение делается не менее 5 минут, далее отпускают медленно руки ребенка, но движение своих рук не останавливают, ждут когда ребенок продолжит данное движение основываясь на мышечной памяти.

Обращают внимание на то, что после многократных повторений этого упражнения ребенок переходит на осознанное движение и оно отличается от нашего тем, что движение его рук одновременные, то есть он сгибает и разгибает локти одновременно, а также правую и левую руки при этом немного разводя их в стороны.

Помимо вышеизложенного выполняют упражнение, направленное на развитие реакции на звук.

Е) Для чего произносят длительно в течении 15 секунд звук ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ... и стараются, чтобы звук был похож по звучанию на звук летящего комара, затем совершают легкий защип кожи пальцами (см. пример на Фиг.28).

Либо, в руки берут пластиковую немного затупленную (чтоб не нанести травму ребенку) зубочистку и медленно водят рукой произнося звук ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ..., удерживая зубочистку в руках, вокруг ребенка, затем совершают легкий укол в любое место на теле ребенка.

Укол или защип производят длительный, время воздействия до пяти минут или меньше, в зависимости от того какая будет реакция на укол у ребенка или же ее долго не будет. Ждут реакции. Если реакции нет, то берут руку ребенка и дотрагиваются его рукой до места укуса комара и совершают поглаживающие движения. Можно вспомнить, что любой человек упав или же ударившись на рефлексе дотронется до ушиба и потрет его.

Данное упражнение производят регулярно, наблюдая за тем, что реакция на укол становится быстрее и ребенок пытается убрать неприятные ощущения своей рукой. Важно следить, чтобы ребенок не пытался схватить палочку, а дотрагивался рукой до места где производился укол. Стараются на каждом уроке приблизить данное упражнение к идеальному выполнению пробы Тойбера на латерацию тактильных стимулов.

Выполняя упражнение регулярно на звук ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ... ребенок начнет следить глазами за рукой терапевта и за зажатой в ней палочкой, а это очень важно для развития зрительного гнозиса у детей. Приходя к неврологу с ребёнком врач берет в руки предмет и просит удерживать взгляд на предмете при этом предмет врачом двигается.

Все выше описанное в совокупности отражает первый этап развития личности и интеллекта у ребенка.

После выполнения всех вышеуказанных упражнений ребенок способен понимать обращенную речь на бытовом уровне.

Выражается это тем, что ребенок при поднятии рук поднимает свои руки и меняет положение руки в зависимости от изменения звука появляется мелко моторный и крупно моторный повтор.

Это возможно, так как ребенок при рождении воспринимает звук как рефлекс при открытии легких. Далее ребенок слышит, но еще не понимает обращённую речь. Звук обрабатывается тактильно, например, в период гуления ребенок еще не умеет сидеть поэтому язык в лежачем на спине состоянии при звукопроизношении гласных дотрагиваясь до нёба и шевелясь во рту образует ГУ, ГА, АГУ и т.д. Далее к 6 месяцам ребенок садится и только тогда язык начинает то вываливаться вперед, образуя НА, НУ и т.д. При этом губы сжимаются образуется МУ, МА и т.д. При изменении дыхания ребенок тактильно понимает, что если рот дышит то ТА, ПА и т.д. Если - нос, то Н/М.

Таким образом, учтены данные этапы развития ребенка и в первом этапе мы затрагиваем рефлекс как нерушимую основу (если человек жив значит рефлексы первичные сохранны) тактильные ощущения и только начинаем работать над восстановлением зрительного гнозиса. Вследствие чего можно сделать вывод, что обучать по данной методике можно и детей с любой степенью умственной отсталости, олигофрении.

Второй ЭТАП

Активное развитие ребенка происходит в период 6-12 месяцев.

К своему первому дню рождения ребенок начинает различать много слов из речи взрослых, понимая их значение.

Например, в 6-7 месяцев малыш при назывании предмета может находить его взглядом, поворачивая голову в ту сторону, где находится вещь.

Ребенок с нарушениями когнитивных функций стремится по интеллекту к году.

В этот момент добавляют следующие упражнения.

Звуки которые далее будет запоминать ребенок это только звуки раннего онтогенеза, то есть звуки 0+.

В словах используемых ниже в описанных упражнениях только звуки Т, П, Г обрабатываются мозгом не только как звук но и как движение рта.

Так, звук Т - язык зажат между зубами, П – сжатые губы надутые щеки, исключение - звук Г, который обрабатывается мозгом в период гуления (зрение не используется, только тактильные ощущения). Каждый звук на всех этапах не случайный, он конкретно связан с периодами созревания ЦНС.

Введется чёткая закономерность: сначала звук А первичный при рождении, далее Э, далее О, далее И, далее У согласно первому этапу стадиям (А-Г).

Помимо выше изложенных упражнений в первом этапе добавляем упражнения направленные на крупно моторный повтор.

Если ребенок не может ходить (например ДЦП), то производят все действия сидя.

Например, (при возможности это сделать) ребенок касается пола, терапевт сидит ниже его уровня глаз на 10-20 см.

Сущность самих упражнений заключается в следующем.

Ж) Ноги терапевта находятся между его ног. Разводя его ноги в стороны, ваши колени упираются в сгиб его ноги, немного приподнимая его ноги, стопа ребенка упирается при этом в пол только пальцами ног. При сидении на стуле важно стараться, чтоб спина ребенка была прямой а движения рук не зависели от спины на сколько это возможно, просить ребенка держать спину как можно ровнее, помогать поправляя спину.

Данная посадка приучает ребенка к правильному формированию походки, в дальнейшем прыжка (нужно для более быстрого принятия правильного прыжка на четвертом этапе).

Если возможно, применяют табурет с одной ножкой для стимуляции мозжечковой зоны у ребёнка. Как следствие происходит более быстрое формирование межполушарных связей.

Упражнения проводятся, как в первом этапе, при условии, что глаза ребенка находятся чуть выше глаз терапевта или на одном с ним уровне.

То есть взрослый занимается со стоячим ребенком на корточках или находясь перед ним на коленях или сидя как выше описано.

Ребенку говорят слово "топ", звуком выделяя букву О. Важно понимать, что теперь звук О для ребенка не только кулак, но и действие ног, тем самым мы расширяем ребенку аналитические способности.

Ребенка по началу это может путать. Упражнение показываются одновременно с произношением слова.

Если ребенок может ходить, то упражнение производится стоя друг на против друга. Говоря "топ", звуком выделяя О, ребенок поднимает одну ногу или поочередно ноги, двигает ими. При этом, положение ребенка не меняется.

Указанные упражнение показываются одновременно с произношением слова. Если ребенок не повторяет их, своими руками берут его ноги совершают действие "топ", поднимая поочередно его ноги, многократно сопровождая слово-движение, слово-движение. Если поднятие ног не помогает, то рукой можно ущипнуть ребенка в месте сгиба ноги (за коленкой), тогда возникает рефлекс и ребенок дернет ногой далее поочередно щипаем то одну, то другую ногу. Наблюдаем, что сначала ребенок на команду топ не реагирует, но как только вы подводите руку за его ногу ноги, начинают хаотично возможно даже только одна нога топать. Доводят до автоматизма и ждут ответного действия от ребенка со звуком "топ", обязательно показывая правильное их выполнение.

Учитывается, что ребенок сначала учится ходить и только потом прыгать самостоятельно без опоры.

З) Затем ребенку говорят слово "прыг", звуком выделяя букву Ы. Ребенок в положении сидя одновременно поднимает две свои ноги, при этом терапевт поднимает свои ноги и, говоря "прыг", опускает свои ноги, обращая внимание ребёнка на свои действия. Если ребенок не повторяет их, своими руками берут его ноги и совершают действие "прыг" многократно. Или как описывалось ранее щипками через рефлекс, одновременно ущипнуть за две ноги на сгибе за коленкой.

Доводят до автоматизма, ждут принятия действия со звуком прыг.

Если упражнение проводится стоя то на команду "прыг", находясь перед ребёнком лицом к лицу, берут его руки в свои так, чтобы большим пальцем надавливать на спину ладони и одновременно тянут его руки к полу, заставляя присесть на корточки. На команду "прыг" не отпуская рук совершают совместный прыжок.

Многократно доводят данное упражнение до автоматизма.

Прыжок возможен на первых этапах только рука в руке (учитывается, что сначала ребёнок может совершать прыжок только у опоры). При многократном повторении ребенок научится прыгать самостоятельно.

Внимательно следят за прыжком: сначала присел, потом оттолкнулся от поверхности пальцами ног, вернулся на поверхность, сначала прикоснулся пальцами ног, только потом полная ступня. Развитие правильного прыжка - это важный момент, который как и другие действия обеспечивает правильное развитие ЦНС человека.

Выполняя эти упражнения ребенок учится следить глазами за движущимся объектом. Крупно моторный повтор с произносимым словом должен быть направлен пока только на повтор ногами, так как ребенок сначала учится ходить, прыгать, и только потом говорить.

Чередуем упражнения описанные в первом этапе со звуками А, О, У, И, Э меняют расстояние от ребенка.

На втором этапе расстояние от ребенка - это его вытянутые руки перед собой. При произношении звука ребенок старается вытянуть руки и дотянутся до рук терапевта.

Важно для созревания ЦНС следующее.

Вытягивают руки перед собой и держат в течении 10-15 секунд. Повторяют упражнения со звуками А, О, У, Э, И как и в первом этапе, но находясь на расстоянии вытянутой руки от ребенка.

Упражнения А, О, У делают закономерными последовательными.

Длительность произношения 1-2 секунд.

Например: А, О, У; А, О, У; А, О, У; А, О, У; А, О, У.

Далее делают остановку на любом из звуков, ждут моторного повтора, доводят до автоматизма, и как только ребенок запоминает последовательности действий, то сам в ответ на остановку терапевта и звуковую, и моторную, может продолжить ряд и еще несколько звуков. В этот момент меняем последовательность и закономерность звуков и движений.

Далее подключают упражнения в различных комбинациях оставшиеся не задействованными звуки Э, И. Их отдельно каждый день повторяют. Но при этом звук И чередуют со звуком Ы, расширяя звуковое мировоззрение ребёнка.

Примеры чередования с добавление ранее усвоенных звуков Э, И: А,Э,У; А,Э,У.

Помимо вышеизложенных упражнений добавляют стадию А) первого этапа, только совершают действия на расстоянии вытянутой руки.

Данное упражнение чередуется с упражнениями:

И) Своими руками сжимают руки ребенка в области предплечья, произнося звук ЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ... при сжатии. Сразу после этого берут руки ребенка и повторяют это действие его руками на себе в том же месте на своих руках в области предплечья.

При сжатии произносят протяжно звучно звук ЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ... Время воздействия на руки ребенка первично не менее 10 секунд. Далее время воздействия уменьшается. Упражнение повторяется многократно до тех пор пока ребенок после воздействия не даст такой же ответ и в то же место. Важно понимать, что данный этап для ребенка исследовательский и первое что начинает исследовать ребенок - это лицо матери. Поэтому для начала ребенку легче повторить сжатие вашего уха, щек, носа, чем вашей руки.

См. пример на Фиг.21 - сжатие щек ребенка и Фиг.22 - ответная реакция ребенка.

Далее ваша сила сжатия меняется и ответ ребенка, то есть его сила сжатия должна быть похожа на применяемую к нему силу.

Пример 2.

Терапевт сильно сжал и ребенок дал ответ сильно, если терапевт сжал слабо, то и ребенок слабо.

Место сжатия меняется на область чуть выше кисти ребенка. Упражнение повторяется многократно и терапевт своими руками показывает изменения места сжатия до тех пор, пока ребёнок на усвоит, что может быть изменена не только сила сжатия, но и место сжатия.

Важно! Сжимание производится всей ладонью - сжимают одновременно каждый палец, при этом центр ладони соприкасается с телом ребенка, большой палец руки максимально отставлен в сторону. Упражнение повторяют многократно, развивая у ребенка правильный ответ, при котором он должен сжимать руку терапевта своей рукой также как и сжимают его руку. Возможно брать руки ребенка и выполнять упражнения на терапевте его рукой, не объясняя словами, показывая и произнося заданный звук.

Аналогичным образом совершают действия в отношении первого этапа по звукам, добиваясь аналогичной по силе ответной реакции.

К) Дотрагиваются своим указательным пальцем одновременно двумя руками до ребенка области груди (между грудью и шеей) несильно чувствительно толкательным, давящим движением произносят при этом звук УУУУУУУУУУУУ... не мене 10 секунд. Ждут ответ.

Сначала ребенок будет просто отталкивать терапевта ладонями (если в момент упражнения ребенок отвечает толканием ладонью в момент прикосновения ребенка, то произносят АААААААААААА...) (см. Фиг.23). Возможно брать руки ребенка и выполнять упражнения на терапевте его рукой, не объясняя словами, показывая и произнося заданный звук.

Ребенок первично не обращает внимание на то, какой произносится звук или на те ощущения, которые он получает при толчке (на теле человека ощущение ладони или пальца это абсолютно разные ощущения) или даже зрительно не видит, что у терапевта другое построение пальцев он только чувствует, работают тактильные ощущения.

Данное упражнение производится многократно до тех пор пока ребенок на толчок терапевта указательными пальцами не даст обратный толчок такой же силы тоже указательными пальцами (см. пример на Фиг.24).

Важно! Обращают внимание на правильность указательного жеста руки. Из кулака достается только указательный палец, а все остальные пальцы руки удерживаются большим пальцем руки. Ребенок первично будет толкать пальцем без правильного построения указательного жеста, но так как упражнение делается многократно, наблюдают как данный указательный жест постепенно становится точной копией жеста терапевта.

Л) Своим кулаком давят на ребенка области груди (между грудью и шеей) несильно чувствительно толкательным, давящим движением произносят при этом звук ОООООООО не менее 5 секунд. Ждут ответной реакции ребенка.

Сначала ребенок будет просто отталкивать терапевта ладонями (если в момент упражнения ребенок отвечает толканием ладонью в момент прикосновения ребенка, то произносят звук АААААААААААА...) (см. Фиг.25).

Ребенок не обращает внимание на то, какой произносится звук или на те ощущения, которые он получает при толчке (на теле человека ощущение ладони или пальца это абсолютно разные ощущения) или даже зрительно не видит, что у терапевта другое построение в этот момент и сжатый правильно кулак.

Данное упражнение производится многократно до тех пор пока ребенок на толчок ему кулаком не даст обратный толчок такой же силы и тоже кулаком, возможно, сначала неправильным чуть заметно сжатым кулаком, чаще просто прикоснется к спиной ладони, но доводя данное упражнение до автоматизма ждут в ответ правильный кулак, такую же силу воздействия и тоже место воздействия.

Далее вышеописанные упражнения стадий (Ж-Л) второго этапа усложняют тем, что воздействуют на ребенка кулаком, ладонью и т.д. по разным частям его тела: щеки, уши, ноги (парные части его тела, так как на этом этапе работают две руки одновременно) и ждут правильный ответ.

Ранее у ребенка появился рефлекс защиты и теперь его нужно довести до определенной нам необходимой стадии.

М) Берут мячик мягкий резиновый не причиняющий ребенку вред и бросают им ребенку в лоб не больно, но чувствительно ему, чтобы удар мяча вызывал не восторг, а дискомфорт. При этом находясь перед ним не перемещаясь.

Через какое-то время ребенок закроет лицо руками. Продолжают бросать, находясь перед ребенком ходят перед ним показывая мяч как бы пугая что сейчас бросят, далее бросок при перемещении можно наблюдать, что ребёнок начнет следить за объектом глазами. Ребенок разворачивает руки (когда ребенок заплачет он на рефлексе потрет руками глаза так, что руки развернутся к вам ладошками). Также продолжают бросать.

Даже когда ребенок отталкивает мяч, продолжают бросать.

Наконец, ребенок пытается мяч схватить (неврологическая проверка работы ЦНС упражнения с мячом).

Добавляют упражнение "КУ-КУ" в момент когда ребенок закрыл глаза от мяча - заплакал. Берем его руки одной своей рукой и удерживаем его руки закрывающие его глаза, при этом произносим «Нету» убираем свою руку и не смотря на ребёнка вытягиваем руку с указательным жестом в сторону, голову поворачивают в эту же сторону и затем в обратном порядке, повторяя при этом слово "НЕТУ", следят за тем, чтобы сначала ребенок немного начал дублировать жест терапевта, далее при многократном повторении начал вместе с терапевтом поворачивать голову при многократном повторении наблюдаем что ребенок начал понимать куда ваши глаза смотрят. Например без указательного жеста можно спросить хочешь конфетку и не показывая указательным жестом и не шевеля головой посмотреть на конфету которая лежит за ребенком, ребенок повернет голову и спроецирует траекторию от ваших глаз на конфету, тем самым найдет ее.

Упражнение "КУ-КУ" возможно осуществить следующим образом.

Н) Находясь в исходном положении закрывают свое лицо руками в момент, когда ребенок не смотрит на терапевта. При этом, открывают свое лицо и не смотря на ребенка, произносят ему слово "НЕТУ"!

Вытягивают руку с указательным жестом в сторону, голову поворачивают в эту же сторону и затем в обратном порядке, повторяя при этом слово "НЕТУ", следят за тем, чтобы сначала ребенок немного начал дублировать жест терапевта, далее при многократном повторении начал вместе с терапевтом поворачивать голову.

У ребенка появляется указательный жест, так необходимый в неврологии.

Далее упражнение продолжается без указательного жеста и ребенок поворачивает голову в ту сторону, куда смотрит терапевт.

В конце данного упражнения приходят к самому главному - открывают лицо и не шевелят головой, меняют положения глаз и ребенок следит за глазами терапевта и смотрит на предмет который ему показывают взглядом.

В этот момент появляется отрицание.

На вопрос: где мама? - ребенок ищет ее глазами и если не находит, мотает головой, что ее нет.

После того, как терапевт открывает лицо и посмотрит на ребёнка, проделав многократно 10 раз упражнение Н) вместо фразы "НЕТУ", говорят "ДА" и кладут свою руку ему под шею давящим движением, срабатывает рефлекс защиты. Ребенок на рефлексе опускает голову вниз и немного зажимает руку.

Появляется связь слова "ДА" с жестом - кивание головой.

Проведение этих упражнений создаст связь между жестом и пониманием.

Проверку навыков производят таким способом. Показывают ребенку конфету и ребенок кивнет головой - он ее видит, она есть, а если спрятать ее, он будет ее искать показывая, что ее нет.

Пройдя эти этапы, ребенок начнет взаимодействовать с терапевтом.

Теперь ему не важны часы на руке терапевта, он больше не зациклен на сережках в ушах, ему становится интересна мимика терапевта, он отвечает улыбкой на улыбку, копирует поведение людей в его окружении.

Появляются приветственные движения, ему помахали привет двумя руками и он в ответ помахал привет двумя руками. Ему махнут пока двумя руками и он ответит также.

На вопросы он отвечает, высказывает свои мысли, появляется обращенная речь в зависимости от диагноза речь понятна или не понятна терапевту, но терапевт точно понимает то, что он говорит и это его ответ на вопрос терапевта. Развиты навыки коммуникации и уход "в свой мир" как у детей с диагнозом РАС сводится к минимуму.

Третий ЭТАП

Помимо выше изложенных упражнений на первом и втором этапе добавляют упражнения, направленные на крупно моторный повтор.

О) Стоя или сидя лицом направленным к ребенку глаза ребенка находятся на одном с ним уровне и произносят "ХЛОП", при этом хлопая в свои ладоши. Один хлопок - один раз произнесенная фраза "ХЛОП". Повторяют многократно.

Если ребенок не повторяет, берут его руки в свои и производят действие за него до тех пор пока ребенок не скопирует движение терапевта. Возможно, использование рефлекса закрепленного ранее со шпажкой произвести укол шпажкой в центр ладони и ребёнок соединит ладони в хлопок.

Доводят до автоматизма. Ребенку говорят "ХЛОП", выделяя в слове гласную О, хлопают в ладоши, и ребенок хлопает так же.

Затем действия О) усложняют, показывая ребенку не только "ХЛОП", а еще движения, описанные во втором этапе "ТОП" и "ПРЫГ", сочетая их с "ХЛОП".

Например. Показывают и говорят "ТОП, ХЛОП", ждут ответ.

Комбинируют в различных вариациях: хлоп, топ или прыг, топ или прыг, хлоп и т.д., ждут правильный ответ. Важно соблюдать последовательность до двух.

Одновременно с указанными упражнением усложняют прохождение ребенка второго этапа упражнения (Ж-Л) начинают совмещать.

Например, дотрагиваются ладонями до ног ребенка, произнося при прикосновении звук А в течение 1 секунды и щипают ребенка за щеку, произнося звук Э также 1 секунду.

Доводят до автоматизма, повторяют многократно, ждут правильный ответ.

На третьем этапе используют не только одновременное движение своих рук, но и чередование. Например, своим левым кулаком дотрагиваются до правой ноги ребенка, он в ответ дотронется своим правым кулаком до левой ноги терапевта и в то же место.

Или, например, дотрагиваются пальцем до лица ребенка (см. пример на Фиг.17), а в ответ ждут от него той же реакции до своего лица (см. пример на Фиг.18).

Или, например, обводят руками щеки ребенка (см. пример на Фиг.19), а в ответ ждут от него той же реакции до своего лица (см. пример на Фиг.20).

На данном этапе развития ребёнка важно понимать, что если вы поднимаете свою левую руку, то ребенок, находясь перед вами лицом к лицу, поднимает свою правую руку. Это обусловлено низким пространственным ориентированием ребенка. Совмещают комбинации до двух.

Добавляют и другие упражнения.

П) Ребенок находится в исходном положении как на первом этапе только как говорилось ранее на расстоянии вытянутой его руки.

Ладонью двух своих рук одновременно шлепают по верхней части бедра ребёнка несильно, но чувствительно. При этом произнося звук А отрывисто.

Руки терапевта работают взаимосвязано со звуком так, чтобы в момент касания появлялся звук, а когда убирают руки, звука не было.

Берут своими руками руки ребенка и кладут их на внешнюю часть его бедра и показывают ему многократно, что он должен дать ответ себе.

Ребром ладони делают пилящие движения по ногам ребенка, произнося при этом звук ИИИИ, показывают многократно, что ребенок должен дать ответ себе.

Данное упражнение чередуется с упражнениями (З-Л) по аналогии со вторым этапом и зацикливается.

Только следят за тем, чтобы ответ теперь ребенок давал себе, а не терапевту.

Это упражнение учит ребенка самопознанию и самоизучению.

Подводят итог.

На прохождение повторно первого, второго с усложнением, и третьего этапов самопознания при доведении до автоматизма уходит не более 10-15 минут.

Каждый урок - новый алгоритм построения упражнений для развития у ребенка последовательности, логичности, памяти, наблюдательности, само изучение.

После завершения третьего этапа наблюдают, что ребенок производит повторы действий не только двумя руками, а теперь и поочередно (так и при рождении руки ребенка сначала зависимы и только со временем развивается независимость двух рук). Ребенок теперь не только отвечает на вопросы, а сравнивает свои ответы с ответами терапевта, речь становиться более понятной, логичной, пополняется словарный запас. Ребенок коммуникабельный, все более сосредоточенный.

Четвертый ЭТАП

Все выше изложенные упражнения кроме первого этапа усложняются до трех и более последовательных повторов.

Каждый урок уникален, множество последовательностей и закономерностей чередуются и воспринимаются ребенком как игра, развивающая его интеллектуальные способности, совершенствуется психомоторное развитие ребенка – это совершенствование его интеллектуальных и двигательных умений, отражающее взаимодействие с внешней средой.

НПР – показатель зрелости нервной системы и нормального развития ребенка.

Определяется путем сравнения навыков и умений ребенка с долженствующими данными.

На четвертом этапе добавляют следующие упражнения.

Р) Встают перед ребенком, находясь лицом обращенным к нему так, что глаза осознанно находятся выше взгляда ребенка.

Ребенок, привыкнув видеть лицо терапевта, начнет выполнять упражнения уже неосознанно, поднимать глаза и искать встречи взглядов.

Начинают показывать ребенку движения А, О, Э, И, У на себе. Ребенок должен повторять их одновременно с терапевтом.

Далее дают ребенку в руки мяч, что служит препятствием для одновременного повторения.

Сначала терапевт, а затем ребенок повторяет последовательность построений рук терапевта, проецируя такое же построение рук на своем теле.

Последовательность доводят до пяти.

Например А, А, О, У, Э или И, Ы, У, У, А и т.д. Обязательно показывать дубли звуков ААА – три шлепка для устранения аритмии – это нарушение способности оценки и воспроизведения простых ритмов, предъявляемых на слух. Начиная с двух доводя до четырех и более. Обязательно пользуются правилом накопления показов. Одно движение и ждут повтора, забрав мяч, потом показывают следующие, добавив его к предыдущему, и так насколько хватает у ребенка памяти, стараясь каждый раз все больше и больше позволить ему запомнить звуков и движений.

А также производят движения моментальные, чтобы ребёнок сразу запоминал от двух и более последовательностей.

Звук А начинают иногда заменять на схожий по звучанию Я (см. пример на Фиг.33), звук О на Ё (см. пример на Фиг.34), У на Ю (см. пример на Фиг.35), звук Э на звук Е (см. пример на Фиг.36). Ранее уже говорилось о замене звуков на одно и тоже движение И на Ы (см. пример на Фиг.37), рука на ребро, большой палец прижат к указательному, все пальцы находятся в единой параллели. Остальные звуки аналогично.

Расширяют моторный повтор. Учат с ребенком последовательность 1 пуп, 2 бом, 3 кот, 4 ток, 5 дуб, 6 зуб, 7 прыг, 8 топ, 9 тук, 10 шлеп, 11 хлоп, 12 бум, при этом чередуем ноги. Одно движение - одно слово, два движения - два слова.

Просят повторить последовательность без ошибок самостоятельно три раза.

Просят показать тук, шлеп, хлоп и т.д. в разной последовательности, закономерность в зависимости от интеллекта и слуховой памяти ребенка.

Обучение закономерности происходит с прыг/топ следим за правильностью выполнения, правильность описана ниже, добавляем по одному потом стук, далее шлеп, далее хлоп, далее бум.

Зацикливают и доводят до автоматизма. Потом добавляют фразы: ток и кот, зацикливают, доводят до автоматизма. Далее добавляют аналогично оставшиеся слова – движения.

Сущность движений в ответ на последовательности.

Пуп - дотрагиваемся своими руками до живота в области пупа при этом произносим пуп.

Бом – работает только одна рука (чередуем) поднимаем руку над головой и показываем как будто дергаем за колокол говорим бом. Наблюдаем развитие ребенка. Сначала ребенок поднимет свою левую руку, если вы подняли правую и наоборот. В дальнейшем, при развитии пространственного мировоззрения ребенок начнет задумываться и начнет поднимать левую руку на поднятую левую руку терапевта.

Для достижения более быстрого результата периодически проделывают это упражнение находясь перед зеркалом. Ребенок стоит перед зеркалом и терапевт стоит перед зеркалом, в параллели с ребенком поднимают левую руку. Он также поднимет свою левую. При этом, медленно поворачиваются лицом друг к другу и ребенок увидит свою ошибку, ранее им сделанную.

Путем многократного повторения, находясь лицом к лицу с терапевтом, ребенок начнет поднимать свою левую (правую) руки соответственно как и терапевта левую (правую).

Кот – прикладывают ладони к своему лбу соприкасаясь большим пальцем со лбом, ладони раскрыты и направлены внешней стороной в сторону лица ребенка. Произносят слово КОТ. Наблюдают, что ребенок повторяет движение также, но с ошибкой, поскольку его спина ладони направлена к лицу терапевта, его мизинец дотрагивается до его лба, а у терапевта большой палец.

Повторяют упражнение многократно, направляя ладони ребенка в правильную сторону. В данном упражнение отрабатывается движение пронации отвечающее за созревание ЦНС.

Ток – вытягивают руки перед собой из правильного кулака, как говорилось ранее, вытягивают вперед только указательный и средний палец, подносят и говорят ТОК. Показывают это упражнение многократно. Подносят свои руки к лицу ребенка и показывают построение пальцев.

Ребенок изначально будет путать и выставлять вперед большой и указательный пальцы. Повторяют до тех пор, пока ребенок не научится сразу вставлять правильные пальцы на двух руках.

После путаницы пальцев ребёнок будет помогать правильности построению своих пальцев другой рукой как бы вынимая пальцы из кулака противоположной руки у себя. Помочь принятию движения и звука можно тактильно, надавив своей "козой" на правильные пальцы ребенку.

Тактильно ребенок запоминает какие пальцы соприкасались, и, как следствие, при многократном повторении может самостоятельно выполнить это упражнение. Наслоение разных звуков на одинаковые или немного отличающие движения даст ребенку развитие интеллекта. Прохождение данного упражнение помогает выполнить ребенку неврологическую проверку – пальчиковый практис. Обращаем внимание, что для правильной постановки пальцев ребёнок сначала начнет помогать одной рукой другой своей руке, вынимая из кулачка необходимые пальцы. Упражнение доводим до автоматизма чтоб ребенок смог сразу практически не задумываясь достать из кулака сразу необходимые пальцы одновременно на двух руках.

Дуб – поднимают руки вверх и немного в стороны, ладони вытянуты. Ассоциация: руки - это ветки, ладони - это листики. Ребенок повторяет действия. Сначала его ладони не имеют такой четкой формы как у терапевта, но при многократном повторении ребенок повторяет движение более четко при поднятии рук и ладоней старается максимально тянуть их вверх. Удержание рук вытянутыми длительное время (10-15 сек.) это показатель созревания ЦНС.

Зуб – показывают указательными пальцами себе на рот, работают две руки одновременно и говорят ЗУБ.

Прыг – ранее отработанное движение подпрыгнете и говорим прыг при этом ноги вместе. Не приседая ребенок должен прыгнуть чуть согнув колени также обратите внимание как ранее говорилось на то как он опустится на пол сначала пальцы нов только потом вся стопа. При приземлении ноги не распадаются в стороны.

Топ – ранее отработанное движение. Произносят ТОП. Первично зацикливая все эти движения обращают внимание на то, что ребенок делает прыг и топ как бы одновременно подпрыгивая, и его нога топает еще не опустившись на пол. Необходимо довести движение до того уровня, чтобы ребенок сначала прыгнул, а потом только топнула нога. Топ считается выполненным правильным только при условии, что нога ребенка согнулась в колене и опустилась на пол.

Тук – одновременный удар двумя кулаками себе по ногам чуть выше колена, и произносят ТУК. Обращают внимание, что ребенок сделал и что произнёс при этом.

Если делает стук, а говорит шлеп, указывают на ошибку.

Для устранения данной ошибки рассказывают историю: "к тебе пришли в гости как они к тебе попадут? Они должны …" - ждут ответ от ребенка.

Отвечаем за ребенка - "сами постучать". Объясняем и при этом рисуем.

Теперь для исправления ошибки необходимо только сказать слово "гость", как возникает связь и ребенок говорит правильное слово. Просим рассуждать как и терапевт про гостей вслух, оценивают насколько он способен это сделать для образования неразрывной связи между словом и действием.

Шлеп – одновременный удар ладонями по своим ногам чуть выше колена. Сказанное слово должно совпадать с действием. Также создают связи действия с образами. Рассказывают и рисуют все, что говорят ребенку. "На небе появились облака, пошел дождь, на дороге появились лужи, мы идем гулять что наденем?" - ждем ответа, если не последовало, говорим "сапоги" и рисуем сапоги. Сапогами по лужам мы шлепаем. Шлепаем по ногам и говорим ШЛЕП. Теперь для того, чтобы ребенок смог объединить слово и движение достаточно просто сказать сапоги. Образуется нейронная связь движение-слово-образ.

Хлоп – хлопаем в ладони и говорим хлоп. Обращаем внимание что как и говорилось ранее, сказанное слово должно совпадать с действием. Так же создаем связи действия с образами. Рассказываем и рисуем все что говорим. "Представим ситуацию, что мы пришли на концерт, нам очень понравился концерт и как же отблагодарить актёров? - конечно похлопать". Теперь, для того, чтобы ребенок смог объединить слово и движение, достаточно просто сказать концерт.

Бум – руки соприкасаются кулаками в области вашей груди, как бы сталкиваясь говорим БУМ. Как и говорилось ранее, сказанное слово должно совпадать с действием. Также создаем связи действия с образами. Рассказываем и рисуем все, что говорим.

"Ехали две машины и, бум, - столкнулись". Теперь для того, чтобы ребенок смог объединить слово и движение достаточно просто сказать машины.

Суть упражнений - действие, совершённое ребёнком, должно совпасть с произносимым им словом.

Расширяют кругозор ребенка, показывая ему картинки с живыми существами, просят показать того или иного живого существа, будь то птица, рыба и т.д. Если не может, показываем сами. Это необходимо для развития правильной работы правого полушария особенно для детей с РАС и умственной отсталостью.

1. Прыгают.

1.1. Белка. Руки сцепить в замок поднести с лицу показывая как она грызет орешки и прыгать руки сцепляем в замок. Обратить внимание на порядок сцепления в замок пальцев ребенка, каждый палец должен быть разделен между собой другим пальцем. Упражнение замок – кинезиология.

1.2 Зайчик. Вытянутые руки над головой (см. Фиг.29) и прыгает, ладони двигаются зайчик шевелит ушками. Обратить внимание на полностью вытянутые руки и максимальное удержание ребенком этого положения рук для создания нагрузки на нервную систему, а в дальнейшем при регулярности выполнения созревания нервной системы ребенка. Ладони как в упражнении кот.

1.3. Лягушка. Присесть на корточки и сделать прыжок максимально в вверх. Обратить внимание на то, где располагаются руки ребенка. Ваши руки находятся между ваших ног. Присесть, пальцы касаются пола ребенок соответственно. При необходимости поправить руки ребенка сделать как у вас. Удержание ребенком равновесия в этом положении является важным показателем развития его нервной системы.

2. Плавают.

2.1. Рыба. Совместить внешние стороны ладони, прижать к груди, далее вытянуть вперед, развести по сторонам вернуть в исходное положение. Обратить внимание на то, чтобы ребенок точно запоминал последовательность выполнения упражнения и смог самостоятельно совместить внешние стороны ладони. Данное упражнение ведет ребенка к понятию движения пронации которое тесно взаимосвязано с первичным понятием логичности. Дети с умственной отсталостью выполняя данное упражнение долгое время не могут запомнить как выполнить и запоминают только одно, что руки соединить, а куда - дальше не помнят.

2.2. Дельфин. Совместить ладони центрами к друг другу прижать их к груди, далее выпрямить вперед сделать движение напоминающие ныряние дельфина. Обратить внимание на ток, как ребёнок плавно может или нет произвести данное упражнение.

2.3. Осьминог. Упражнение дублирует движение рыбы. Отличие только движение пальцев. Каждый палец парный двигается одновременно, поочередно сменяю пару похоже на то, как осьминог шевелит своими щупальцами.

3. Бодание.

3.1. Бодает корова. Поднесите две руки с указательным жестом ко лбу. Обратите внимание, что ребенок чаще всего покажет движение также но только пальцы его будут давить на его лоб, а ваши направлены наружу. Обязательно произвести упражнение столько раз (см. пример на Фиг.26), сколько потребуется для правильной постановки пальцев от ребенка (до уровня как на Фиг.27). Указательный жест (рога) показывают на противоположного человека.

3.2 Коза (отличие от упражнения ТОК в том, что в данном упражнение ребенок не видит построение своих пальцев, так как подносит их ко лбу. Необходимо научить ребенка правильной ходьбе пальцами сначала на своих ногах, а далее на столе, перешагивая пальцами предметы. Это упражнение в большей степени необходимо для детей с ДЦП, для них замечено, что улучшается походка ребенка) из правильного кулака, как говорилось ранее, вытянете вперед только указательный и средний палец, поднесите ко лбу, произнесите МЕ. Показывайте это упражнение многократно. Поднесите свои руки к лицу ребенка и покажите построение пальцев. Обратите внимание, что ребенок изначально будет путать и выставлять вперед большой и указательный пальцы. Повторяйте до тех пор, пока ребенок не научится сразу вставлять правильные пальцы на двух руках. После путаницы пальцев ребёнок будет помогать правильности построению своих пальцев другой рукой, как бы вынимая пальцы из кулака противоположной руки у себя. Помочь принятию движения и звука можно тактильно, надавив своей козой на правильные пальцы ребенку. Тактильно ребенок запоминает какие пальцы соприкасались и как следствие при многократном повторении может самостоятельно выполнить это упражнение. Наслоение разных звуков на одинаковые или немного отличающие движения даст ребенку развитие интеллекта.

3.3. Баран. Выставите из своего кулака указательный и мизинец произнесите звук БЕ, приложив руки к голове. Показывайте это упражнение многократно. Поднесите свои руки к лицу ребенка и покажите построение пальцев. Помочь принятию движения и звука можно тактильно надавив своей козой на правильные пальцы ребенку. Тактильно ребенок запоминает какие пальцы соприкасались и как следствие при многократном повторении может самостоятельно выполнить это упражнение. Обратите внимание, что изначально для ребенка это одинаковые упражнения коза и баран. Эти упражнения это выполнение пальчикового практиса в неврологии.

Доводят до правильно ОТВЕТА.

3.4 Лось. Произносят ДЕ (звуки используемые ранее губно губные, этот звук меж язычный, ранний онтогенез данным упражнением начинается со связи языка ребенка и движения) и расставляют пальцы максимально от друг друга, при этом их немного сжав. Обучение если не возможно визуально, тогда по аналогии с предыдущими упражнениями помогаем тактильно создавать давление на пальцы ребенка. Доводят до правильно ОТВЕТА.

Итогом спрашивают у ребенка: "как дела" и учат по аналогии с 3.2 и 3.3 отвечать ВО – из кулака вытягивается только большой палец и тянется в верх.

Упражнения под пунктом 3 усложняют:

Просят повторить показываемый алгоритм например МЕ, ВО сначала до двух далее, доводят до 5 и более. Например, повтори за мной МЕ, МЕ, БЕ, МУ, ВО. Повторы изначально только губно. Губные звуки сосчитают со звуками ВО или ДЕ. Только после их усвоения можно любой алгоритм например МЕ, БЕ, ВО, ВО, ДЕ, МУ, МУ.

4. Летают.

4.1. Птица. Ровные, прямые, вытянутые максимально руки вверх-вниз вдоль туловища поднимают и опускают. Следят за тем, чтобы ребенок держал руки максимально для него вытянутые, создают нагрузку на ЦНС.

4.2. Бабочка. Руки прямые ровные вытянутые. Сводят их перед грудью, а потом отводят в сторону (бабочка порхает). Ждут правильный ответ.

Затем составляют алгоритм действий, выбирая из пунктов 1, 2, 3, 4 по одному. Только после правильных ответов можно начинать добавлять по два пункта.

Настоящими примерами описаны лишь некоторые алгоритмы действий. Могут быть и иные, сущность которых направлена на упражнения по накопительности и нагрузке на повтор равномерно.

Таким образом, после усвоения сразу от двух и более повторов, только затем просят показать ребенка, что он услышал (терапевт не показывает). Например, покажи: корова, коза, птица, лось... Важно понимать, что ребенок легче выполняет данные упражнения когда его руки находятся перед его глазами, и он видит что делает. Данное упражнение необходимо довести до автоматизма, когда ребенок держит свои руки у лба и не видит свои руки, но при этом может контролировать выброс своих пальцев.

На данном этапе возможна путаница ассоциаций, что не указывает на откат в развитии.

Пятый ЭТАП

Добавляют следующее упражнение.

Просят ребенка показать руками на ногах У, И, А, Э, О, Я, Е, Ю, Ы, Ё, сначала один звук, далее два звука, и так до максимально возможного количества. Если ребенок может показать произнесенные терапевтом протяжно на распев быстро три звука, то он уже может говорить простые слова.

На движениях начинают запоминать поэтапно звуки раннего онтогенеза (не поющие).

Рисуют одновременно с тем как говорим, рисунки выполняют как у детей «детские».

В рисунках используют только цвета: зеленый, красный, черный, желтый, синий. Это те цвета, которые мозг ребенка первично может воспринимать. Исключение - черный, в качестве вспомогательного для контуров.

Из практики работы с детьми цвет имеет огромное значение. Сначала формируется красный цвет, он у ребенка путается с желтым, далее синий и зеленые цвета, они также путаются в понимании ребенка при созревании его головного мозга. Их дифференциация - это важный этап развития интеллекта ребенка (исключение дальтонизм - состояние, при котором глаз не различает некоторые цвета. Обычно проблемы бывают с красным и зеленым. Очень редко — с синим и желтым. Очень-очень редко встречается полная цветовая слепота, когда человек видит все черно-белым. То есть, данная методика применима частично и к дальтонизму, не применима только при полной цветовой слепоте).

М – вкусно гладим по животу круговыми движениями, проводим аналогию кто готовит – МАМА. Значит кого зовет звук? - маму.

Рисуют картинку с птенцом, его клюв и есть буква М. Птенец лежит в гнезде, он беспомощный, он хочет кушать, он ждет кого? - маму, которая его покормит. См. Фиг.2.

Н - нос, две трубы язык посередине, ребенок слыша данный звук указательные пальцы подносит ко рту располагает по уголкам губ перпендикулярно достает язык произнося звук Н протяжно ребенок тактильно чувствует выходящий из носа воздух (Н и М – назальные звуки). Это и есть образ буквы. См. Фиг.3.

Дифференцируют звуки, поочерёдно показывая звук. Соответственно возникает связь языка и рук.

Отрабатывают упражнение на ЧУДИКЕ (см. пример образа ЧУДИК на Фиг.38). Соответственно НЫ, МА, далее усложняют на максимально возможное для ребенка.

Образ ЧУДИК был получен автором настоящего изобретения опытным путем как оптимальный для запоминания стенд, идентифицирующий зоны лица и рук как образы тех или иных букв. Так, на ЧУДИКЕ буквы И/Ы - это зона бровей, буквы Э/Е - это зона глаз, буквы О/Ё - это зона зрачков глаз, буквы У/Ю - зона ноздрей носа, буквы А/Я - это руки.

Таким образом, "ЧУДИК" - это необходимое для работы на пятом этапе изображение на листе бумаги или карточке элементов лица и рук человека, на котором стоят пометки букв И/Ы в зоне бровей, букв Э/Е - в зоне глаз, букв О/Ё - в зоне зрачков глаз, букв У/Ю - в зоне ноздрей носа, букв А/Я - в области рук.

Т - топор рубит, ударяем ребром ладони по своей противоположной руке. См. Фиг.4.

К - кот кашляет, заболел подносим кулак к горлу. Г- гусь тоже заболел, только сильнее кота (учитывается что К-глухой звук а Г- звонкий). См. Фиг.5. Произносят звук Г громко. Движения руки на данные звуки пока одинаковые (далее при необходимости если у ребенка диагностируют дизграфию один кулак это К, два кулака это Г). Учитывается, что ребенок может слышать их одинаково, а разделение глухих и звонких звуков только на Т/Д и далее В/Ф.

Формируют таким образом у ребёнка зрительное восприятие звуков и их визуализация скрепляется с историей. Образуется нейронная связь звук-движение-образ.

При этом, ребенок начинает любить рисовать. Его образы более понятны и если первые усы кота рисовались им неправильно, то со временем при правильной поэтапной нагрузке на ЦНС, образ становится все более очевидным.

Пример неправильной буквы К показан на Фиг.8.

При произношении звука Т/Д, язык виден. При произношении звука К/Г его нет, соответственно упражнение ДОРОЖКА(отправила вам в Телеграм) закрепляет дифференциацию звуков. Например, М - языка нет и Н - язык есть.

Каждый звук, его движение и образ отрабатывают до автоматизма.

П/Б - пузыри. Подносят к своим надутым щекам ладони и произносят звук П. Пусть ребенок попробует лопнуть своими ладонями надутые щеки терапевта. Рассказывают, при этом рисуя историю. Но сначала спрашивают ребенка, понимает ли он, что такое символ? Пример такого рисунка на Фиг.6.

В – показываем самолет - руки в стороны (см. Фиг.30). Произносим заданный звук. Проводим аналогию летит самолет. Просят показать "летит". Так кто летит, птицы, кто главный в небе. Теперь В ассоциируется со звуком полета. Далее данный звук используется в запоминании времен года. ВВВВВВВВВВВВ - летят птицы. Когда слышен звук - когда птица прилетает или улетает от тебя далеко? Конечно, когда близко - это когда птицы прилетают, а прилетают почему потому, что наступает ВВВВВВВВВВвесна (см. пример на Фиг.9). На всем протяжении обучения используется связь движение-звук-образ. Теперь нарисуем птицу: спина-голова-живот (запоминание образа на слух) это ВВВВВВВорона. Или рисуем спина-голова-живот ВВВВВВВ Воробей.

Выше приведены примеры только нескольких букв. Аналогично можно обучать другим буквам. Обучение производится по принципу движение-звук-образ – нейронная связь. Важным моментом является, что образы закладываются в голове у ребенка уже вначале обучения и присутствуют всегда. То есть, слыша звук речи окружающих, разрастается нейронная связь. Создав любое движение также разрастается нейронная связь. Глаза видят объекты и создают все новые образы в голове – разрастается нейронная связь. По данному способу возможно развить память слуховую, аналитическую, зрительную, тактильную до бесконечности.

Отличительной особенностью вышеописанного способа является то, что понимание ребенка обращённой речи заключается в обработке не только звука (пение гласных звук высотно: от 349,23 Гц до 493,88 Гц – соответствует звукам: фа, соль, ля, си-бемоль, си первой октавы), но и в том, что звук взаимосвязан с этапами созревания ЦНС. Объединив тактильные ощущения, зрительное восприятие, моторное взаимодействие с этапами развития ребенка, мы получаем понимание, обработку звукового сигнала и новые нейронные связи.

Далее на пятом этапе звуки обрабатывают (руками) с ребёнком точно в определенном порядке.

Сначала - период гуления и дифференциация к(кь)/т(ть) и д(дь)/г(гь) и одновременно м(мь)/н(нь). Далее вводится обработка слогов. Дифференциация т(ть)/п(пь), далее д(дь)/б(бь). После усвоения дифференцируем б(бь)/в (вь). Потом сь/фь/хь/в(ь). Далее - с/ш; з/ж. Далее - ч/щ/ц, ть/ч, п(ь)/б(ь), в/ф, й/ль, н/м/л/р, ш/щ. Или любую возникшую звукобуквенную замену не указанную выше.

После усвоения слоговой части вводится обработка слов, далее предложений. При обработке слогов делается акцент на гласную структуру слова. При чтении руками аналогично только в начале обучения. Далее рукой показывается любая буква в которой ребенок допускает ошибку. Например, обучаем читать слово Мама. Ладошками ребенок ударяет по столу показывая, что должен открыть рот полностью два раза. После того как ребенок быстро читает и понимает прочитанные слова и может объяснить их значение, переходим к простым предложениям теперь не обрабатываем гласные руками выявляем ошибки в чтении например замены букв Ц/Ч и т.д.

Пример в предложении Колодец пуст, ребенок читает как КолодеЧ пуст. Тогда просим рассуждать, что видишь Ц – это образ цыпленка (при необходимости используя образ, см. пример на Фиг.31) с открытым ртом покажи рукой и произнеси звук, ребенок соединяет пальцы в клювик и показывает как клюет цыпленок.

Далее обращаются к ребенку: ты прочитал Ч, покажи звук. Ребенок показывает как дергает за рычаг представляя, что тем самым он остановил паровоз. Понимает, что не правильно прочитал и исправляет ошибку в чтении. Рука дёргающая за рычаг образ буквы Ч (при необходимости используя образ, см. пример на Фиг.32).

Таким образом можно исправлять дизграфию у детей. Не зависимо от того какой звук ребенок читает с ошибкой. Заметив ошибку, просим ребенка видя Ц показывать всегда рукой как клюет цыпленок, видя Ч, показывать как останавливается паровоз, до тех пор пока ошибка не исправиться. Далее чтение правильное уже без рук.

Из опытной практики выявлена закономерность: если слоги внести в полную дифференциацию до 6 слогов на руках на ЧУДИКЕ (Фиг.38) (единовременно без накопления запомнит и сразу обработает), далее ребенок сам покажет звуковую цепочку у себя на ногах или на ЧУДИКЕ например: ми/ня/мю/нё/мо/ны (аналогично со звуками гуляния), запомнит ее с первого раза и правильно обработает, то есть повторит и покажет на руках какие там согласные и гласные. После этого ребенок может считаться норма типичным.

Аналогичная методика дифференциации слогов известна как часть системы работы по дифференциации звуков при фонетико-фонематическом недоразвитии речи (см. https://www.defectologiya.pro/zhurnal/sistema_rabotyi_po_differencziaczii_zvukov_pri_fonetiko_fonematicheskom_nedorazvitii_rechi/ в разделе "Дифференциация на уровне слогов").

Для такого состояния ребенок должен выполнять (первый этап – рефлексы и их развитие в интеллект) давление и удержание давления, (второй этап особенно важно для детей с диагнозам РАС и аутическими чертами) ответ человеку, (третий этап важен для самопознания и изучения себя) ответ себе, (четвертый этап) перемещение рук в пространстве (что важно для детей с расстройством зрительного гнозиса).

Если при этом ребенку после дифференциацию м(мь)/н(нь), к(кь)/т(ть) и д(дь)/г(гь) дать дифференциацию т/п б/д и сь(с)/хь(х)/фь(ф)/сь(с)/вь(в), и он научится их различать в диапазоне до 6 слогов, то у ребенка начнет развиваться грамотность и запустятся необратимые процессы обучения.

Как показала опытная практика, заявленный способ позволяет доводить развитие интеллекта ребенка как по цепочке с упором на вышеописанную терапию всех этапов и звуковой анализ обратной связи, при которых ребенок выходит на норму интеллекта.

То есть звук может служить как средство дозревания работы головного мозга человека.

В отличии от известных методов, таких как БАК (его нельзя применять с любыми таблетками (нейролептики и нанотропы, те которые направлены на стимуляцию головы, данный способ не исключает препараты и возможность работы с детьми с эпилептической активностью) в заявленном способе буква воспринимается ребенком как звук, который кто-то произносит и противопоказаний нет.

Исторически письменная речь возникла позже устной и на ее основе. При письменной речи важен образ буквы их соединения, по данной методике ребенок усваивает образность мышления начиная с первого этапа поэтому ему легко дается письмо. Речь как мы знаем это не только устная, но письменная тесно взаимосвязаны ребенок по данной методике правильно держит ручку, может писать и грамотно читать. Так как смысл обучения чтению основан на том, чтобы учить ребенка говорить букву, которую он видит как звук не открывая рта, а рука ребенка показывает как рот открывается. Данная методика применима для устранении дислексии, дизграфии, дискалькулии (устранение аритмии как ранее говорилось приводит к математической грамотности).

Наиболее выраженный пример виден на Фиг.7. В данном примере показан образ гуся, который показывают рукой.

Открытый рот - это ладонь. Открыта А или Я и так далее, «У» - вытянуты пальцы. Это гусь тянет клювик.

Зрительное отображение образов предметов необходимы для развития интеллекта, образности мышления. Создаётся уникальная формула роста нейронных связей, при которой новые нейронные связи сохраняют и накапливают полученные знания.

Таким образом, звук - это проводник, который заставляет работать ЦНС правильно.

Данная программа может помочь восстановить речь, навыки коммуникации, развить интеллект и, на мой взгляд, самое важное - научить понимать обращённую речь не на бытовом уровне, а в полном объёме. Прохождение первых четырех этапов возможно на любом языке будь то Русский, Английский, Французский, Китайский, Немецкий... Язык не имеет значение. Имеет значение установка между языком, зрительными образами объектов, тактильными ощущениями и рефлексами.

Заявленный способ апробировался автором на протяжении 10 лет.

Примеры из клинической практики показаны ниже.

Примеры разделены исходя из общепринятой классификации речевых нарушений

П1. Вид речевого нарушения органические

П2. Вид речевого нарушения функциональные

П3. Вид речевого нарушения психоневрологические

П.1 Клинический пример 1.

Д. 9 лет. Диагноз: Глубокая умственная отсталость. Не говорит. Не понимает речь. Расстройство зрительного гнозиса не следит глазами за предметом и не может сосредоточится на объекте длительное время.

После прохождения 2 этапов согласно заявленного способа за 1 месяц на данный момент ее мама отметила, что Даша начала понимать обращенную речь без жеста. Начала следить за перемещаемым мячиком. Стала более сосредоточенная и внимательная.

П.1 Клинический пример 2.

К. 4 года. Состояние: не понимал речь, не смотрел в глаза, не повторял крупно моторные движения (прыг, похлопали) и конечно мелко моторные тоже (любые движения пальцами рук), не выполнял слуховые инструкции подойди и т.д.

На МРТ органика есть, но в следствии гипоксии часть клеток умерла. Выкручивал пальцы на руках, были непроизвольные движения руками, не поворачивал голову на имя, не владел своим телом - даже когда ждал лифта старался облокотиться на стену.

Проходил пять этапов занятий согласно заявленного способа в течение 3 лет.

Сейчас ему 7 лет. Он говорит, понимает речь, знает алфавит и учится складывать слог. Выполняет сложные инструкции, например, - подай мяч и потом похлопай в ладоши. По программе он выполняет все этапы, но только на уровне трех звуков, то есть последовательно может запомнить, например, МА/НИ/МЮ, дальше пока не получается. Или может выполнить прыг-топ-шлеп. Знает несколько стихов, рассуждает. Примеры рассуждений: "Я должен хорошо заниматься для того чтобы получить конфету". "Я поеду к бабушке она меня любит".

П.1 Клинический пример 3. (см. Фиг.42).

Ксения. Взрослая девочка, диагноз - ДЦП.

На момент обращения речи нет. На момент начала обучения понимала речь на бытовом уровне. Нет контакта глаз. Речи нет. Простые слова мама, папа. Ходит с поддержкой, не прыгает, не стоит на одной ноге. Нет контроля рук. Не поднимается по лестнице.

Занятия с терапевтом согласно заявленного способа проводила на протяжении 5 лет.

На данный момент умеет прыгать и стоять прямо. Стоять на одной ноге с поддержкой. Ходит по лестнице без поддержки. Улучшился контакт глаз. Говорит, рассуждает, речь сбивчивая не плавная, но понятная окружающим. Выросла интеллектуальная часть. Знает буквы. Учится считать. Зачислена в школу, ранее надомное обучение. Выполняет пробу кулак-ладонь-ребро в течении двух последовательностей. Улучшилась крупная и мелкая моторика, улучшения в вертикализации и пространственном ориентировании. Сейчас может рассуждать. Ей очень сложно даются все упражнения но она знает и говорит что ее тело ей должно подчинятся если она говорит хлоп по руки хлопают. Она исправляет свои ошибки слушает свое тело. Она может выполнить последовательность не более чем до 4–х например Ребро ТИ, Ладонь ДА, Кулак КО, Кулак КЁ. Сразу запомнить она может до пяти последовательностей, но не может заставить руки ей подчиниться. Она может давить это первый этап, отвечать второй этап, анализировать третий, действовать в пространстве четвертый, понимает образы пятый. То есть, в ответ на ВВВВВВ она показывает самолет, но ее тело не всегда слушается. Каждое занятие тело подчиняется все больше и больше ее командам.

П.1. Клинический пример 4.

Глеб. Диагноз: тяжёлая степень умственной отсталости, ДЦП, микроцефалия, сенсоматорная алалия, понимания нет, не ходит в туалет, носит подгузник.

После трех месяцев работы согласно заявленного способа прошел только первый уровень (звук обрабатывать начал на рефлексе), на заданный звук начал подавать руки, сформированы правильные рефлексы.

Его мама отметила, что заходя в помещение к терапевту теперь плачет (значит начал понимать куда пришел). На голос поворачивает голову. Стал лучше сидеть.

П.1. Клинический пример 5.

Соня. Диагноз: эхолалия на фоне поражения ЦНС. Нет понимания речи.

Занятия с терапевтом согласно заявленного способа проводила несколько месяцев.

Прошла первый этап. Последовательность накапливается до трех, сама может показать только два. Обрабатывает звук при помощи зрения, тактильных ощущений на слух пока нет. Понимает простые предложения, эхолалий нет, составляет простые предложения, появилась ролевая игра, начала называть маму - мамой, брата называет по имени, начала развиваться коммуникация, исчезли истерики, стала более спокойной, интересуется книгами, сформировались навыки самообслуживания. Ребенок начал использовать частичку «не», понимает что чего-то нет. Восстановился зрительный контакт. Ребенок стал более эмоциональным, научилась улыбаться и радоваться, прошли страхи.

П.1. Клинический пример 6.

Демьян. Диагноз: глубокая умственная отсталость, 16 кист, одна из них оставила след на центре Брока и повредила его. На момент до начала терапии согласно заявленного способа не понимал обращенную речь. Аутические черты. Нет коммуникации. Гиперактивность. Нет контакта глаз. Протесты на все, крики.

После восьми месяцев терапии согласно заявленного способа понимает обращенную речь в пределах простого предложения. Интеллектуальная часть выросла. Стал понимать, что птицы летают и показывает как они это делают. Появились образы. Может показать живое существо не только на картинке, но и как оно бодает, ходит, плывёт и т.д. Отвечает на вопросы простыми предложениями. Понимает где мама и папа. Наладилась коммуникация. Задает вопросы окружающим. Появляется контроль тела. На просьбу успокойся - ждет, останавливается и может удерживать себя в спокойном положении до 5 минут. Выросла зрительная, слуховая концентрация. Смотрит в глаза. Прошли все этапы накопления до 4, сам только гласные показывает, находится на этапе обработки звука на слух.

П.1. Клинический пример 7.

Тема. Диагноз: эпиактивность и на фоне ее моторная алалия, общее недоразвитее речи. Не говорил.

После прохождения всех 5 этапов согласно заявленного способа теперь обработка звука у ребенка правильная. Прошел все этапы, но с ошибками. В настоящее время курс терапии продолжает, устраняем ошибки. Говорит фразами.

П.1. Клинический пример 8.

Р. Диагноз: органическое поражение головного мозга. Анартрия.

После прохождения терапии согласно заявленного способа на протяжении 1 года продвижения огромные - сохранена внутренняя речь, близится к моторной алалии. Уже повторяет и воспроизводит образы. Находится на четвертом этапе.

П.1. Клинический пример 9.

К. 4 года. Диагноз: речевое нарушение: РАС на фоне резидуально-органического поражения головного мозга. Имеет сестру двойняшку, сестра в норме.

Прошел все пять этапов терапии согласно заявленного способа.

Время работы с ним - 4 года. В данный момент ребенку 8 лет.

Прошел ПМПК, направлен на обучение в обычной школе по программе «Школа России».

Из негативных моментов отмеченных мамой, ленив и плаксив. На последнем уроке проходили понятие «предложение». Ребенок читает тексты с полным понимание прочитанного. Понимает и отвечает на вопросы развернуто.

На вопрос ему: - знаешь ли ты что такое «предложение»? Ребенок ответил: - "да, это вроде когда дядя тете кольцо дарит". Вместе посмеялись, и ему объяснили второе значение данного слова. Теперь на повторный вопрос: - что такое предложение в тексте? - отвечает: - "это когда большая буква и точка и оно состоит из слов".

П.1. Клинический пример 10.

Н. 6.5 лет. Диагноз: речевое нарушение: РАС, нет понимания речи.

Когда пришла первично, единственное чему смогли научить - накрываться ковриком в момент опасности. Для ребенка опасностью было все и даже посещение нового помещения и т.д.

Программу согласно способу проходила в течение 1.5 лет (сейчас Надежде 8 лет).

Пройден полностью первый, второй этап, частично третий, четвертый и пятый.

За 1.5 года работы ребенок понимает обращённую речь, говорит, знает цифры, буквы, животных. Зачислена в школу по программе - средняя степень умственной отсталости.

П.1. Клинический пример 11.

Женщина 67 лет. Диагноз: речевое нарушение: инсульт левосторонний, все понимает, но говорит сумбурно и не внятно, все путает. Поступила в апреле 2021 г. Инсульт произошел в июне 2020 года.

Работали над восстановлением согласно заявленного способа один год.

В результате проведенной работы речь понятна окружающим, путаницы нет. Устроилась на подработку в цент помощи нуждающимся.

Работа в центре помощи у нее сейчас заключается как в личном контакте, так и в письменных отчетах о проведённой работе.

П.1. Клинический пример 12.

Мужчина 45 лет. Диагноз: инсульт правосторонний, нарушено понимание обращенной речи, частичная потеря чувствительности. Моторика и координация нарушены.

Работа по программе заявленного способа проводилась в течении двух лет.

Понимание речи стало полное, восстановилась чувствительность моторика и координация норма.

П.1. Клинический пример 13 (см. Фиг.39).

Г. 2015 г/р. Диагноз: F80.0 специфическое расстройство речевого развития. Моторная алалия с сенсорным компонентом на фоне перинатальной патологии ЦНС. Снижение фонематического восприятия. Невротический синдром.

На момент начала обучения не понимал обращенную речь. Словарный запас несколько слов дай, мама. Нет подражания артикуляции. Низкий болевой порог. Может не обратить внимание на то что ударился. Не умеет рисовать, лепить. Научился говорить простыми предложениями. Начал любить рисовать и лепить. Знает алфавит.

Программу согласно способу проходит до настоящего времени.

Улучшилась координация движений. Улучшилась подвижность органов артикуляции. Задает вопросы. Стал любопытен. На укол шпажкой реагирует быстро, показывая в какое место совершён укол. Улучшился крупно моторный и мелко моторный повтор. Может показать козу – выставить вперед из положения кулак два пальца.

П.1. Клинический пример 14 (см. Фиг.40).

Д. 2017 г/р.

На момент обращения не понимал речь, не был приучен к горшку, не мог раздеться и одеться. В детском саду всегда играл один, или просто ждал, не участвуя в игровой деятельности.

За год работы начал проявлять большую активность на детской площадке, начал выбирать для игр не только качели, но и горки на которые научился сам забираться без посторонней помощи, ранее не мог. Улучшилось тактильное восприятие. Научился ходить по различным поверхностям: трава, пригорки, снег, бордюры ранее ходил только по ровной поверхности. Начал щипаться, чтобы привлечь внимание к себе, ранее внимание не требовалось. Стал интересоваться различными игрушками: машинками, самолетиками ранее привлекали только простые игрушки, например- кубик. На данный момент понимание речи на бытовом уровне, реагирует на свое имя, приходит из другой комнаты, если позвать. Может частично снять одежду или одеть, застегнуть молнию, липучки. Может вызвать лифт нажав на кнопку. Понимает теперь что пультом можно переключить канал на телевизоре. Жестами стал просить о помощи, например: найти игрушку, поиграть в какую-то игру. Требует внимания родителей - просит жестами посидеть с ним или полежать, ранее, как уже говорилось, внимание не требовалось. Ходить на горшок не приучен, но стал просить поменять ему подгузник, если долго его носил, или идет в ванну и зовет взрослого, чтоб поменяли подгузник. В детском саду стал больше общаться и взаимодействовать с другими детьми, ранее старался быть подальше от других детей.

П.1. Клинический пример 15 (см. Фиг.41).

Ф. 2014 г/р.

На момент начала обучения не понимал обращенную речь. Не обращал внимание на речь, агрессивное поведение, истерики. Аутизм. Сенсомоторная алалия. Нет коммуникации. Гиперактивность. Нет контакта глаз. Протесты на все, вокализации.

После четырех лет работы понимает обращенную речь в полном объёме. Наладился контакт глаз. Интеллектуальная часть выросла. Задает вопросы окружающим. Наладилось поведение, Федя читает по слогам, понимает прочитанное и может объяснить значение слова. Рассуждает. Фантазирует. Наладилась коммуникация. Идет в школу по общеобразовательной программе. Улучшилась крупная и мелкая моторика.

Заявленный способ также эффективно применялся для лечения функциональных речевых нарушений, в частности заикания у детей и подростков. Примеры показаны ниже.

Вышеприведенные примеры показывают эффективность применения заявленного способа при лечении ДЦП и аутизма.

Следует понимать, что заявленный способ также применим и для лечения последствий инсульта в т.ч. у взрослых людей. Действия со взрослым не отличаются от действий с детьми согласно всего вышеописанного.

Примеры лечения инсульта заявленным способом также были и описаны выше.

П.2. Клинический пример 16.

Девочка 15 лет. Диагноз: речевое нарушение, заикание.

Занимались с ней только летом в течение трех месяцев два раза в неделю.

По результатам ее мама отметила, что заикание стало менее выраженным, ребёнок стал увереннее в себе и с близкими людьми практически не заикается.

П.2. Клинический пример 17.

Мальчик 4 года. Диагноз: заикание.

Занимались с ним согласно заявленного способа два года, прошли все 5 этапов. Заикания нет. Диагноз снят.

П.2. Клинический пример 18.

Мальчик 8 лет. Диагноз: речевое нарушение дизграфия.

Время работы согласно заявленного способа - 2 года. Прохождение всех 5 этапов. Выросла грамотность, улучшился подчерк. Учится на 4-5. Ранее оценки 2-3.

П.3. Клинический пример 19.

Л. ЗПР. На момент обращения не говорила. Все понимала.

Время работы согласно заявленного способа - 6 мес.

Начала говорить слова, строит предложения. Прошли стеснения и замыкания. Развилась коммуникация.

П.3. Клинический пример 20.

Д. 3 года. ЗРР. По диагнозу невролога норма диагноз ЗРР.

За три месяца согласно заявленного способа ребенок научился владеть устной речью. Задержка по речевому развитию не наблюдается.

П.3. Клинический пример 21.

С. Ребенок 5 лет. Диагноз - речевое нарушение: РАС, нет понимания обращенной речи. Экспрессивная речь грубо нарушена – вокализации. МРТ норма.

Занимался три года согласно заявленного способа.

Работа по программе и прохождение пяти этапов помогли ребенку понимать речь.

Экспрессивная речь ребенка пока малограмотная и требует дальнейшей работы. Поставлен диагноз дизартрия, легкая степень умственной отсталости. Ребёнок постепенно социализируется и в будущем сможет получить профессию и жить самостоятельно.

Читает по слогам. Понимает прочитанные двух слоговые слова, пишет слог на слух. Может объяснить значение слова.

П.3. Клинический пример 22.

Ф, 7 лет. Диагноз: РАС, не говорит. Может говорить только с мамой. С другими людьми не говорит. МРТ норма.

Прошел курс терапии согласно способа в течение 4 лет. Сейчас ему 8 лет, зачислен в нормальную среднюю школу. На момент начала обучения не понимал обращенную речь. Не обращал внимание на речь, агрессивное поведение, истерики. Аутизм. Сенсомоторная алалия. Нет коммуникации. Гиперактивность. Нет контакта глаз. Протесты на все, вокализации. После четырех лет работы понимает обращенную речь в полном объёме. Наладился контакт глаз. Интеллектуальная часть выросла. Задает вопросы окружающим. Наладилось поведение, Федя читает по слогам, понимает прочитанное и может объяснить значение слова. Рассуждает. Фантазирует. Наладилась коммуникация. Идет в школу по общеобразовательной программе. Сейчас не отличается от нормального ребенка, разговаривает и общается, хотя немного стеснителен.

П.3. Клинический пример 23. (см. Фиг.43).

Р. 2013 г/р.

На момент обращения лето 2019 года Рома общался, только пересказывая мультики. Понимание речи частичное, на бытовом уровне. Нет зрительного контакта. Нет навыков общения с окружающими. Не умет стоять на одной ноге, проблемы с крупной и мелкой моторикой. Не ловит мяч. Не держит равновесие на балансировочной доске. Не понимает значение пословиц и поговорок. Не читает, не пишет. Не рассуждает. Общая неловкость движений. Не рисует, не лепит.

После прохождения 5 этапов согласно заявленного способа на сегодняшний день Рома понимает обращенную речь, рассуждает, делает выводы. Понимает пословицы и поговорки и знает их значение. Улучшилась координация движения. Обучается в первом классе по программе без нарушения интеллекта. Пишет прописными буквами, понимает соединения немного выходит за границы. Читает, 20 слов в минуту, с полным пониманием прочитанного текста. Зрительный контакт стойкий, смотрит в глаза. Развиты навыки коммуникации есть друзья - сверстники, любит общаться преимущественно со взрослыми. Уверенно стоит на одной ноге, ловит мяч, держит равновесие на балансировочной доске и как следствие ушла моторная неловкость. Рисует и лепит, есть увлечения - хобби.

Изобретение относится к медицине, неврологии, кинезиологии и может быть использовано при лечении двигательных, сенсорных и психоречевых нарушений, а также для обучения детей с различными речевыми нарушениями, которые являются следствием органических, функциональных или психоневрологических дизонтогенезов. Заявленный способ обучения применим к любому виду речевого нарушения с целью частичного или полного возникновения речи и коммуникации. Выполняют 5 этапов, на каждом из которых совершенствуют рефлекторные ответные реакции пациента, попутно сопровождая их звуковым воздействием протяжными звуками А, О, У, И, Э. На заключительных этапах добиваются движений, направленных на самого себя и на подражание действиям терапевта. На последнем этапе добиваются ответной реакции только на звуки и доводят до сознания пациента остальные звуки алфавита либо через восприятие их через действия, либо через зрительные образы. Способ обеспечивает расширение арсенала средств лечебного воздействия лиц, имеющих врожденные или приобретенные нарушения когнитивных функций, который позволяет развивать речь и коммуникации. 1 з.п. ф-лы, 43 ил., 3 пр.

1. Способ проведения упражнений для коррекции речевых нарушений у лиц, имеющих врожденные или приобретенные нарушения когнитивных функций, характеризующийся терапевтическим звуковым и тактильным воздействием на пациента, отличающийся тем, что способ реализуют в виде следующих этапов:

1) взаимодействуют на пациента тактильным контактом рук и сопровождают их звуковым воздействием протяжными звуками А, О, У, И, Э, причем рефлекторный ответ отталкивания ладони сопровождают звуком А, рефлекторный ответ отталкивания кулака сопровождают звуком О, рефлекторные ответные подражательные движения руками сопровождают звуком И, хватательный рефлекс рукой сопровождают звуком Э, рефлекторный ответ указательного пальца руки сопровождают звуком У; данные ответные реакции доводят до привыкания к командам звуков А, О, У, И, Э до уровня; после чего выполняют упражнение, направленное на развитие рефлекторной реакции пациента на звук, имитирующий летящего комара, причем произносят длительно в течение 15 с звук ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ... и совершают защип кожи пациента пальцами или укол сторонним неострым предметом в любое место на теле пациента, добиваются ответной реакции пациента в виде дотрагивания до места укола на теле своей рукой, а также ответной реакции слежения глазами за рукой терапевта;

2) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого этапа осуществляют тактильные воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э и сопровождающие их воздействия на тело, голову и руки пациента было такое же зеркальное воздействие на самого терапевта самим пациентом; данные ответные реакции доводят до привыкания в ответ на звуки; затем после привыкания показывают пациенту упражнения действий в виде топания ногой и прыжков; данные ответные реакции доводят до привыкания в ответ на звуки; после чего применяют упражнения "мяч" и "КУ-КУ", где:

- упражнение "мяч" осуществляют с мячом, который бросают пациенту в лоб не больно, но чувствительно ему; добиваются ответной реакции пациента на уровне закрывания лица руками и слежения за мячом глазами; доводят упражнение до уровня, при котором ребенок пытается мяч схватить;

- упражнение "КУ-КУ" выполняют в момент, когда пациент закрыл глаза от мяча и/или заплакал; для чего берут его руки одной рукой терапевта и, удерживая его руки, произносят звук "НЕТУ", попутно вращая головой вправо и влево, при этом убирая свою руку; следят за тем, чтобы сначала пациент начал дублировать жест терапевта, далее при повторении начал вместе с терапевтом поворачивать голову при повторении в ответ на звук "НЕТУ"; доводят до уровня, при котором наблюдают, что ребенок начал понимать, куда смотрят глаза терапевта; затем дополняют упражнение звуком "ДА" и кладут свою руку под шею пациенту давящим движением, добиваясь у него ответной реакции в виде кивания головой; данную ответную реакцию кивков головой доводят до привыкания в ответ на звук "ДА";

3) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого и второго этапов осуществляют тактильные воздействия на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э были движения;

4) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого, второго и третьего этапов осуществляют звуковое воздействие на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией на звуки А, О, У, И, Э, и сопровождающие их телодвижения терапевта, были движения, направленные на подражание действиям терапевта; при этом звук А пробуют заменять на схожий по звучанию Я, звук О на Ё, звук У на Ю, звук Э на Е, звук И на Ы;

5) дополнительно к выполнению полностью упражнений первого, второго, третьего и четвертого этапов осуществляют звуковое воздействие на пациента таким образом, чтобы его ответной реакцией только на звуки были действия, выработанные им с первого по четвертый этапы; при этом вводят горловые звуки К, Г, Х, а также звуки Б, П, В и остальные согласные буквы.

2. Способ по п.1, отличающийся тем, что на первом этапе по восстановлению зрительного гнозиса выполняют дополнительно упражнения "КУ-КУ" и "мяч".